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[摘 要]学生是学习的主体，教师是学习的组织者、合作者、引领者。在“分数大小的比较”综合练习课上，教师认为的“简单”撞上了学生的“不简单”，只有沟通才能完美解决这个“不和谐”。
[关键词]分数;比较;沟通
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）23-0053-02
“简单”撞上“不简单”
对于“分数大小的比较”，北师大版教材按照“同分母分数比较——同分子分数比较——异分母、异分子分数比较”的顺序进行编排。对于这部分内容的复习，顺序亦然。
同分母、同分子分数比较的方法很简单：分母相同，比分子;分子相同，比分母。而比较的本质都在于分数单位的比较，所以复习这部分内容的重点不在比的结果，而在比的过程。
【教学片段1】
师（复习了同分母分数比较大小之后，出示“[13]○[19]”）：分母不同，如何比大小？能证明你的结论吗？
师（选择了一位嘴角有笑意却不举手的男生进行交流）：你觉得这两个分数哪个大？（男生不说话）
师：谁来帮帮他？
生1：假如你很饿，有一张大饼，你愿意和3个人一起吃，还是和9个人一起吃？
男生：我想一个人吃。（哄堂大笑）
生1：你说这两个分数谁大？
男生：无法确定！
（笔者反思：学生是故意的吗？怎么办？继续交流还是放弃？）
师：说一说你的想法。
男生：万一[19]的饼很大，[13]的饼很小呢？
师：哦？谁懂他的意思？（学生有着急举手的，有若有所思的，有与同桌讨论的……）
师：有意思。同一张烙饼，[13]大于[19];大小不同的烙饼谁大谁小还不一定呢。大家说说看，1和2比谁大呢？（板书：1○2）
生（大部分）：那当然是2大了。
师（在板书中增加单位，变成：1吨○2千克）：这样呢？
生2：不带单位时，2比1大;带上单位后，1比2大。
生3：那可不一定，万一单位一样，或者是2的单位比1的大呢？
生4：那就无法确定了？
师：大家觉得数的比较要有个什么前提条件？
生5：不带单位时，就默认单位是一样的。
师：好一个“默认”。当数不带单位时，只有默认1个单位同样大，才有明确的大小关系。对于[13]和[19]而言，1个单位是指什么？
生6：是指单位“1”，问题就出在单位“1”身上，单位“1”一样了才有办法比较。
生7：对啊，分数大小的比较，我们要默认单位“1”是一样大的。
话题尽，而余音未了。教师认为的“简单”撞上了学生的“不简单”。简单的方法触发不简单的思考，不简单的思考演绎简单的道理。大道至简，却需恍然大悟。站在教师的立场，笔者理所当然地认为比较两个分数应该在单位“1”相等的情况下进行，理所当然地给学生两个相等的单位“1”，让学生去比较。但当“理性的分数比较”遇到了“感性的吃饼问题”，教师的“理所当然”也就撞上了学生的“想入非非”，撞出了火花，撞出了道理。多美妙的“想入非非”！学生的“想入非非”完胜教师的“理所当然”！
“不简单”撞上“简单”
异分母分数大小的比较，最通用的方法是“先通分，再比较”。对于通分而言，出于計算简单的需要，教师经常提倡学生选择几个分数的分母的最小公倍数作为公分母。
【教学片段2】
出示比较练习：[34]○[57]
[关键词]分数;比较;沟通
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）23-0053-02
“简单”撞上“不简单”
对于“分数大小的比较”，北师大版教材按照“同分母分数比较——同分子分数比较——异分母、异分子分数比较”的顺序进行编排。对于这部分内容的复习，顺序亦然。
同分母、同分子分数比较的方法很简单：分母相同，比分子;分子相同，比分母。而比较的本质都在于分数单位的比较，所以复习这部分内容的重点不在比的结果，而在比的过程。
【教学片段1】
师（复习了同分母分数比较大小之后，出示“[13]○[19]”）：分母不同，如何比大小？能证明你的结论吗？
师（选择了一位嘴角有笑意却不举手的男生进行交流）：你觉得这两个分数哪个大？（男生不说话）
师：谁来帮帮他？
生1：假如你很饿，有一张大饼，你愿意和3个人一起吃，还是和9个人一起吃？
男生：我想一个人吃。（哄堂大笑）
生1：你说这两个分数谁大？
男生：无法确定！
（笔者反思：学生是故意的吗？怎么办？继续交流还是放弃？）
师：说一说你的想法。
男生：万一[19]的饼很大，[13]的饼很小呢？
师：哦？谁懂他的意思？（学生有着急举手的，有若有所思的，有与同桌讨论的……）
师：有意思。同一张烙饼，[13]大于[19];大小不同的烙饼谁大谁小还不一定呢。大家说说看，1和2比谁大呢？（板书：1○2）
生（大部分）：那当然是2大了。
师（在板书中增加单位，变成：1吨○2千克）：这样呢？
生2：不带单位时，2比1大;带上单位后，1比2大。
生3：那可不一定，万一单位一样，或者是2的单位比1的大呢？
生4：那就无法确定了？
师：大家觉得数的比较要有个什么前提条件？
生5：不带单位时，就默认单位是一样的。
师：好一个“默认”。当数不带单位时，只有默认1个单位同样大，才有明确的大小关系。对于[13]和[19]而言，1个单位是指什么？
生6：是指单位“1”，问题就出在单位“1”身上，单位“1”一样了才有办法比较。
生7：对啊，分数大小的比较，我们要默认单位“1”是一样大的。
话题尽，而余音未了。教师认为的“简单”撞上了学生的“不简单”。简单的方法触发不简单的思考，不简单的思考演绎简单的道理。大道至简，却需恍然大悟。站在教师的立场，笔者理所当然地认为比较两个分数应该在单位“1”相等的情况下进行，理所当然地给学生两个相等的单位“1”，让学生去比较。但当“理性的分数比较”遇到了“感性的吃饼问题”，教师的“理所当然”也就撞上了学生的“想入非非”，撞出了火花，撞出了道理。多美妙的“想入非非”！学生的“想入非非”完胜教师的“理所当然”！
“不简单”撞上“简单”
异分母分数大小的比较，最通用的方法是“先通分，再比较”。对于通分而言，出于計算简单的需要，教师经常提倡学生选择几个分数的分母的最小公倍数作为公分母。
【教学片段2】
出示比较练习：[34]○[57]