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【摘要】以往的语文美育研究在理论的引入上多少带有主观随意性，在实践的操作上大多未能全方位关注义务教育阶段语文学习的内容。当前语文美育学科的创新特别要关注三个方面。第一，真正将语文美育作为一门独立学科进行研究，注重语文美育学自身的特点，尝试在更为广阔的学术视野下，建构本学科的理论基础。第二，完善对以往美育目的和任务的表述，重新概括语文美育的目的和任务。第三，从语文美育学的视角出发，全面考察语文美育学科诸问题。这些问题涉及审美主体、审美对象、审美活动、审美环境、教师的审美修养等方面。
【关键词】语文；美育；学科；创新
【作者简介】郑昀，文学博士，扬州大学文学院讲师、硕士生导师；徐林祥，文学博士，扬州大学文学院教授、博士生导师，扬州大学中国语文教育研究所所长，教育部“国培计划”专家，中国高等教育学会语文教育专业委员会学术委员会副主任，江苏省教育学会语文课程与教学论研究中心主任。一、语文美育研究存在的主要问题
笔者通过审视以往的语文美育研究，发现其在理论与实践方面都存在有待改进、拓展的空间。
第一，以往的语文美育研究在理论的引入上多少带有主观随意性。
在20世纪80年代以来的語文美育理论研究中，学界不约而同地表现出对美学理论的重视。尽管美学理论对语文教材中的文本，尤其是对文学文本之美的发掘的确有指导作用，但在对文本进行深入解读时，只从理论出发而不从文本实际出发，忽视西方美学理论与语文教材中经典文本之间的隔膜，极易造成分析流于空洞的赞美，难以发掘丰富的、复杂的语文美。比如，有研究者引入西方美学强调艺术营构整体性的“完形”理论，对朱自清散文《背影》的艺术魅力进行分析，认为分析应当遵循从整体到部分，再从部分到整体的美学原则。该研究者分析道：“首先从整体上了解这篇散文意境构成的主体形象，把握意境营构的轮廓，感受作者倾注的由衷诗情的基调，也就是要明确本文是以追忆父亲、抒写父亲、表现‘父爱’为主题的。作者抓住父亲一个特定的‘背影’形象，作为创造意境的构图中心，凭借其营构，布设全文意境的轮廓，显露抒情的微波洪涛，表达对父亲的深切怀念之情。”在随后的分析中，该研究者又从整体到部分，按线性时间顺序将文章分为四个层次，逐一对文本进行概述，最后总结道：“作者布设的‘背影’这个意境营构的主体形象，就像一块礁石，感情浪花的每一次撞击，都产生同中有异、异中有同的波纹，显示着感情旋转向前、变化腾挪的流程，诗意浓烈地画出抒情的波澜，强化了整个意境的感染力。”[1]211实际上，对于散文这一特定文体而言，如果研究者仅仅从结构层面进行整体和部分的区分，那么距离真正的艺术奥秘尚有距离。此外，散文的审美规范与诗歌所具有的诗意、意境、抒情等特征也应当有所区别。这些问题的产生，与长期以来学界未将语文美育作为一门独立学科进行科学的、全面的理论建构密切相关。
作为一门具备独立研究价值的学科，语文美育理论的建构既是基础又是关键。回顾学界以往的语文美育研究，我们不难发现，这些研究很少立足语文美当中的语言、文字、文章、文学等丰富的资源本身。譬如，他们对于语文美的分析，往往简单套用《文学概论》《美学概论》的观点，将语文美等同于文本表达的自然美、社会美、艺术美。语文美育作为一门学科，亟须立足语文学科的特性，对理论进行多元化的吸纳、借鉴。在这一过程中，作为美育理论基础的哲学、美学、心理学等理论的引入不可或缺；同样，作为语文美育理论基础的语言学、阅读学、写作学等相关理论的整合也不可或缺。
早有研究者注意到语言学知识的引入对语文美育实践的指导作用。1980年，苏灵扬强调，语文还担负着美育方面的任务，但这种任务与课文有血肉联系，不能离开课文牵强附会地任意发挥[2]。1993年，童庆炳撰文指出要在语文美育的过程中，使针对课文的字、词、句、篇章结构的表层分析，推进到深层的意味、意蕴的审美理解[3]。
尽管有研究者意识到语音、词汇、语法和修辞等理性知识对形成艺术化语感的作用，但还没有人立足语文美育的实际，对相关的语言学理性知识进行梳理整合。一方面，由于引入的理论带有主观随意性，缺乏必要的理据，对于丰富多彩的语文美的解释力极为有限；另一方面，研究者多采用理论先行的研究路径，认为文本分析仅仅为了验证理论，这也导致语文美的分析受到限制。如在《美育与中学语文教学》一书中，编著者指出了培养艺术化言语语感的六条途径，分别为“积累生活表象”“丰富情感体验”“提高文化素养”“学会比较对照”“激发联想、想象”“重视吟诵”。其中，语言学知识仅零星分布于“学会比较对照”“重视吟诵”两个方面的具体论述中；又因论述需服从对语感论的关注，故在进行具体的比较对照时，该书认为区分不同的语体风格即可保证语感内容的系统性[4]。
詹雪在其硕士学位论文《高中语文文学作品教学和审美教育》中，把文学作品的语言美分为“音乐美”“色彩美”“自然景物之美”[5]。显然，将“自然景物之美”也纳入语言美之列稍显牵强。在具体论述“色彩美”时，作者又仅举例并简要分析了文学作品中的色彩词语给读者带来的视觉感受。而从现代汉语词彩学的角度来看，汉语言的色彩美并不局限于视觉形象色彩，还包括感情色彩、风格色彩、语体色彩等诸多类型。同时，语言文字又是音形义的结合体，只谈及“音乐美”，且将修辞格也列入“音乐美”进行讨论，也不准确。
再如，《语文美育理论与实践》一书，相比其他专著，它尤其关注修辞学知识对语文美育的借鉴意义，设专篇探讨“修辞审美”。作者围绕比喻、借代、夸张、拟人、移就等五种修辞格，在每一种修辞格之下，列举不同题材的文学作品词句、段落进行例证[6]。实际上，在谭学纯等人主编的《汉语修辞格大辞典》中，各类修辞格逾200种，能构成语文美育分析对象的修辞格远不止《语文美育理论与实践》列出的五种。另外，对修辞格审美价值的探讨，是“修辞化的‘说法’和‘写法’”的研究，属于狭义修辞学范畴。当前，中国修辞学的研究已打通学科界限，由传统的修辞技巧研究层面，拓展至修辞诗学和修辞哲学两个维度[7]。因此，对于语文美育而言，不应忽视语篇的修辞审美，而将分析范畴局限于修辞格层面。 第二，以往的语文美育研究在实践的操作上大多未能全方位关注义务教育阶段语文学习的内容。
在20世纪80年代以来的语文美育实践研究中，学界大多存在重文学作品、轻实用文章，重阅读写作（尤其是阅读）、轻识字写字与口语交际，重教材分析、轻语文教学其他环节的倾向。无论是专著还是论文，都尚未见有研究者把义务教育阶段语文学习的全部内容，即将识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等版块全部纳入研究范围。万福成、李戎所著的《语文教育美学论》在实践层面关注了语文的“听说活动美”，但相关篇幅较为简短。如对“说话活动美”，作者提出“讲究思路或思维流畅美”，“讲究节奏美，注意语速和停顿”和“讲究情感美”三个方面的建议[1]289。万潇潇的《论语文美育与人格塑造》在“语文美育塑造人格的途径与方法”一章中，结合2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》，对包括口语交际教学在内的语文学科各个版块的美育提出了具有可操作性的建议[8]。这是较早论及口语交际教学美育的一篇硕士论文。截至2016年年底，在中国知网（CNKI）数据库收录的数百篇有关语文美育的硕（博）士学位论文中，竟无一篇是专门论述口语交际教学美育的论文。
二、语文美育学科创新需要关注的问题
任何一门学科的出路都在于创新，语文美育学科也不例外。20世纪80年代以来，语文教育工作者对语文美育理论与实践的研究，为我们留下了可供借鉴的丰硕成果，同时也留下了继续探索、推进的空间。通过对以往语文美育研究的梳理，我们认为，当前语文美育学科的创新特别要关注以下三个方面。
第一，真正将语文美育作为一门独立学科进行研究，注重语文美育学自身的特点，尝试在更为广阔的学术视野下，建构本学科的理论基础。為此语文美育研究可以重点从哲学、美学、教育学、心理学、语言学、阅读学、写作学等七个层面，力求全面、系统、科学地建构语文美育学科的理论基础。
第二，完善以往美育目的和任务的表述，重新概括语文美育的目的和任务。语文美育研究不应再将美育的任务局限于审美能力的培养，而应旗帜鲜明地提出审美意识的重建，并将其作为语文美育的首要任务。我们应当从审美观、审美情趣、审美文化修养、高尚的人生态度等四个维度重建审美意识。此外，语文美育学的研究还可以从审美主体的视角出发，论述审美意识的特殊形式——美感，并分析美感的层次性。
第三，从语文美育学的视角出发，全面考察语文美育学科诸问题。这些问题涉及审美主体、审美对象、审美活动、审美环境，以及教师的审美修养等方面。例如，我们不再满足于从自然美、社会美、艺术美的角度分析语文美，而是立足语文美育学科本身，从语言、文字、文章、文学的角度考察语文美，并从语文美育学的角度论述语文教学的审美化问题。
语文课程标准是国家对基础教育阶段语文课程进行基本规范的纲领性文件，是编写语文教材、组织语文教学、进行语文课程与教学评估以及考试命题的依据[9]，自然也是语文美育的重要依据。比如，2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与《义务教育语文课程标准（2011年版）》，都从识字写字、阅读、写作、口语交际、研究性学习等五个方面提出语文教学的要求。再如，《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了培养学生语文核心素养的价值取向。我们期待未来的语文美育研究在讨论语文美育实践时，也尽可能将语言、思维、审美、文化等语文核心素养的基本元素渗透其中。
参考文献：
[1]万福成，李戎.语文教育美学论[M].青岛：青岛海洋大学出版社，2001.
[2]苏灵扬.谈谈语文教学改革的几个问题[J].湖南教育，1980（12）：18-21.
[3]童庆炳.语文教学与审美教育[J].北京师范大学学报（社会科学版），1993（5）：96-102.
[4]蒋念祖.美育与中学语文教学[M].长春：东北师范大学出版社，2000.
[5]詹雪.高中语文文学作品教学和审美教育[D].上海：华东师范大学，2010.
[6]吴俊.语文美育理论与实践[M].成都：西南交通大学出版社，2013.
[7]谭学纯.广义修辞学演讲录[M].上海：上海三联书店，2012.
[8]万潇潇.论语文美育与人格塑造[D].扬州：扬州大学，2004.
[9]徐林祥.中学语文课程标准与教材研究[M].北京：高等教育出版社，2016.
【关键词】语文；美育；学科；创新
【作者简介】郑昀，文学博士，扬州大学文学院讲师、硕士生导师；徐林祥，文学博士，扬州大学文学院教授、博士生导师，扬州大学中国语文教育研究所所长，教育部“国培计划”专家，中国高等教育学会语文教育专业委员会学术委员会副主任，江苏省教育学会语文课程与教学论研究中心主任。一、语文美育研究存在的主要问题
笔者通过审视以往的语文美育研究，发现其在理论与实践方面都存在有待改进、拓展的空间。
第一，以往的语文美育研究在理论的引入上多少带有主观随意性。
在20世纪80年代以来的語文美育理论研究中，学界不约而同地表现出对美学理论的重视。尽管美学理论对语文教材中的文本，尤其是对文学文本之美的发掘的确有指导作用，但在对文本进行深入解读时，只从理论出发而不从文本实际出发，忽视西方美学理论与语文教材中经典文本之间的隔膜，极易造成分析流于空洞的赞美，难以发掘丰富的、复杂的语文美。比如，有研究者引入西方美学强调艺术营构整体性的“完形”理论，对朱自清散文《背影》的艺术魅力进行分析，认为分析应当遵循从整体到部分，再从部分到整体的美学原则。该研究者分析道：“首先从整体上了解这篇散文意境构成的主体形象，把握意境营构的轮廓，感受作者倾注的由衷诗情的基调，也就是要明确本文是以追忆父亲、抒写父亲、表现‘父爱’为主题的。作者抓住父亲一个特定的‘背影’形象，作为创造意境的构图中心，凭借其营构，布设全文意境的轮廓，显露抒情的微波洪涛，表达对父亲的深切怀念之情。”在随后的分析中，该研究者又从整体到部分，按线性时间顺序将文章分为四个层次，逐一对文本进行概述，最后总结道：“作者布设的‘背影’这个意境营构的主体形象，就像一块礁石，感情浪花的每一次撞击，都产生同中有异、异中有同的波纹，显示着感情旋转向前、变化腾挪的流程，诗意浓烈地画出抒情的波澜，强化了整个意境的感染力。”[1]211实际上，对于散文这一特定文体而言，如果研究者仅仅从结构层面进行整体和部分的区分，那么距离真正的艺术奥秘尚有距离。此外，散文的审美规范与诗歌所具有的诗意、意境、抒情等特征也应当有所区别。这些问题的产生，与长期以来学界未将语文美育作为一门独立学科进行科学的、全面的理论建构密切相关。
作为一门具备独立研究价值的学科，语文美育理论的建构既是基础又是关键。回顾学界以往的语文美育研究，我们不难发现，这些研究很少立足语文美当中的语言、文字、文章、文学等丰富的资源本身。譬如，他们对于语文美的分析，往往简单套用《文学概论》《美学概论》的观点，将语文美等同于文本表达的自然美、社会美、艺术美。语文美育作为一门学科，亟须立足语文学科的特性，对理论进行多元化的吸纳、借鉴。在这一过程中，作为美育理论基础的哲学、美学、心理学等理论的引入不可或缺；同样，作为语文美育理论基础的语言学、阅读学、写作学等相关理论的整合也不可或缺。
早有研究者注意到语言学知识的引入对语文美育实践的指导作用。1980年，苏灵扬强调，语文还担负着美育方面的任务，但这种任务与课文有血肉联系，不能离开课文牵强附会地任意发挥[2]。1993年，童庆炳撰文指出要在语文美育的过程中，使针对课文的字、词、句、篇章结构的表层分析，推进到深层的意味、意蕴的审美理解[3]。
尽管有研究者意识到语音、词汇、语法和修辞等理性知识对形成艺术化语感的作用，但还没有人立足语文美育的实际，对相关的语言学理性知识进行梳理整合。一方面，由于引入的理论带有主观随意性，缺乏必要的理据，对于丰富多彩的语文美的解释力极为有限；另一方面，研究者多采用理论先行的研究路径，认为文本分析仅仅为了验证理论，这也导致语文美的分析受到限制。如在《美育与中学语文教学》一书中，编著者指出了培养艺术化言语语感的六条途径，分别为“积累生活表象”“丰富情感体验”“提高文化素养”“学会比较对照”“激发联想、想象”“重视吟诵”。其中，语言学知识仅零星分布于“学会比较对照”“重视吟诵”两个方面的具体论述中；又因论述需服从对语感论的关注，故在进行具体的比较对照时，该书认为区分不同的语体风格即可保证语感内容的系统性[4]。
詹雪在其硕士学位论文《高中语文文学作品教学和审美教育》中，把文学作品的语言美分为“音乐美”“色彩美”“自然景物之美”[5]。显然，将“自然景物之美”也纳入语言美之列稍显牵强。在具体论述“色彩美”时，作者又仅举例并简要分析了文学作品中的色彩词语给读者带来的视觉感受。而从现代汉语词彩学的角度来看，汉语言的色彩美并不局限于视觉形象色彩，还包括感情色彩、风格色彩、语体色彩等诸多类型。同时，语言文字又是音形义的结合体，只谈及“音乐美”，且将修辞格也列入“音乐美”进行讨论，也不准确。
再如，《语文美育理论与实践》一书，相比其他专著，它尤其关注修辞学知识对语文美育的借鉴意义，设专篇探讨“修辞审美”。作者围绕比喻、借代、夸张、拟人、移就等五种修辞格，在每一种修辞格之下，列举不同题材的文学作品词句、段落进行例证[6]。实际上，在谭学纯等人主编的《汉语修辞格大辞典》中，各类修辞格逾200种，能构成语文美育分析对象的修辞格远不止《语文美育理论与实践》列出的五种。另外，对修辞格审美价值的探讨，是“修辞化的‘说法’和‘写法’”的研究，属于狭义修辞学范畴。当前，中国修辞学的研究已打通学科界限，由传统的修辞技巧研究层面，拓展至修辞诗学和修辞哲学两个维度[7]。因此，对于语文美育而言，不应忽视语篇的修辞审美，而将分析范畴局限于修辞格层面。 第二，以往的语文美育研究在实践的操作上大多未能全方位关注义务教育阶段语文学习的内容。
在20世纪80年代以来的语文美育实践研究中，学界大多存在重文学作品、轻实用文章，重阅读写作（尤其是阅读）、轻识字写字与口语交际，重教材分析、轻语文教学其他环节的倾向。无论是专著还是论文，都尚未见有研究者把义务教育阶段语文学习的全部内容，即将识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等版块全部纳入研究范围。万福成、李戎所著的《语文教育美学论》在实践层面关注了语文的“听说活动美”，但相关篇幅较为简短。如对“说话活动美”，作者提出“讲究思路或思维流畅美”，“讲究节奏美，注意语速和停顿”和“讲究情感美”三个方面的建议[1]289。万潇潇的《论语文美育与人格塑造》在“语文美育塑造人格的途径与方法”一章中，结合2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》，对包括口语交际教学在内的语文学科各个版块的美育提出了具有可操作性的建议[8]。这是较早论及口语交际教学美育的一篇硕士论文。截至2016年年底，在中国知网（CNKI）数据库收录的数百篇有关语文美育的硕（博）士学位论文中，竟无一篇是专门论述口语交际教学美育的论文。
二、语文美育学科创新需要关注的问题
任何一门学科的出路都在于创新，语文美育学科也不例外。20世纪80年代以来，语文教育工作者对语文美育理论与实践的研究，为我们留下了可供借鉴的丰硕成果，同时也留下了继续探索、推进的空间。通过对以往语文美育研究的梳理，我们认为，当前语文美育学科的创新特别要关注以下三个方面。
第一，真正将语文美育作为一门独立学科进行研究，注重语文美育学自身的特点，尝试在更为广阔的学术视野下，建构本学科的理论基础。為此语文美育研究可以重点从哲学、美学、教育学、心理学、语言学、阅读学、写作学等七个层面，力求全面、系统、科学地建构语文美育学科的理论基础。
第二，完善以往美育目的和任务的表述，重新概括语文美育的目的和任务。语文美育研究不应再将美育的任务局限于审美能力的培养，而应旗帜鲜明地提出审美意识的重建，并将其作为语文美育的首要任务。我们应当从审美观、审美情趣、审美文化修养、高尚的人生态度等四个维度重建审美意识。此外，语文美育学的研究还可以从审美主体的视角出发，论述审美意识的特殊形式——美感，并分析美感的层次性。
第三，从语文美育学的视角出发，全面考察语文美育学科诸问题。这些问题涉及审美主体、审美对象、审美活动、审美环境，以及教师的审美修养等方面。例如，我们不再满足于从自然美、社会美、艺术美的角度分析语文美，而是立足语文美育学科本身，从语言、文字、文章、文学的角度考察语文美，并从语文美育学的角度论述语文教学的审美化问题。
语文课程标准是国家对基础教育阶段语文课程进行基本规范的纲领性文件，是编写语文教材、组织语文教学、进行语文课程与教学评估以及考试命题的依据[9]，自然也是语文美育的重要依据。比如，2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与《义务教育语文课程标准（2011年版）》，都从识字写字、阅读、写作、口语交际、研究性学习等五个方面提出语文教学的要求。再如，《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了培养学生语文核心素养的价值取向。我们期待未来的语文美育研究在讨论语文美育实践时，也尽可能将语言、思维、审美、文化等语文核心素养的基本元素渗透其中。
参考文献：
[1]万福成，李戎.语文教育美学论[M].青岛：青岛海洋大学出版社，2001.
[2]苏灵扬.谈谈语文教学改革的几个问题[J].湖南教育，1980（12）：18-21.
[3]童庆炳.语文教学与审美教育[J].北京师范大学学报（社会科学版），1993（5）：96-102.
[4]蒋念祖.美育与中学语文教学[M].长春：东北师范大学出版社，2000.
[5]詹雪.高中语文文学作品教学和审美教育[D].上海：华东师范大学，2010.
[6]吴俊.语文美育理论与实践[M].成都：西南交通大学出版社，2013.
[7]谭学纯.广义修辞学演讲录[M].上海：上海三联书店，2012.
[8]万潇潇.论语文美育与人格塑造[D].扬州：扬州大学，2004.
[9]徐林祥.中学语文课程标准与教材研究[M].北京：高等教育出版社，2016.