“语文教材无非是例子。”这是叶圣陶先生1978年在中国社会科学院语言研究所召开的北京地区语言学科规划座谈会上说的（《大力研究语文教学尽快改进语文教学》）。这句话里的“教材”是就中国传统的文选制教材而言的，实际上是选进课本的文章。本人认为，针对语文教学而言，文章可以是例子，也可以不是例子，只是文章。
　　说文章是例子，这是一种境界，是语文教材编写的最高境界，是语文教育应该追求的一种境界。然而，要达到这一境界谈何容易!《现代汉语词典》对“例子”的解释是，“用来帮助说明或证明某种情况或说法的事物”。因此，真正意义上的例子应该放在一定“说法”即某种语文知识或语文规律的后面，是对前面的知识或规律进行说明的。譬如说，要介绍小说的情节这个内容，当讲到情节应该跌宕起伏、一波三折时，就可以拿莫泊桑的《项链》作例子来阐释；当讲到小说的结尾艺术时，人们常提构思要巧妙，收束要含蓄蕴藉，要有一个出人意料的结局，既在人们的想象之外，又在故事的情理之中，这时可举欧·亨利的《警察与赞美诗》作例子；在讲诗歌的意境应该充满诗情画意时，可举王维的《渭川田家》作例子；在讲诗歌除抒情之外，也可以言志说理、发议论时可举贾岛的《寻隐者不遇》作例子；当讲到叙事文章用夹叙夹议手法应该先记叙后议论、议论应以叙事作基础时，可举王安石的《游褒禅山记》作例子。如果真的按照“例子说”的观点来编教材，那么小说应该编一章，情节、环境、人物等内容应各占一节，介绍了理论知识和阅读写作的规律之后，再举有代表性的小说作例子进行说明。
　　而我们现在的语文教材的状况是一直沿用自古以来的文选制教材体系，学生从小学一年级开始学文章，一直学到高中毕业，每年的绝大多数时间都在进行阅读教学。阅读教学当然有很多功用，其中一项重要的功能就是培养阅读能力，阅读能力是非常重要的语文能力，它包括好几方面的内容，其中理解能力是核心。学生刚启蒙时，老师就开始培养他的理解能力，年年理解，篇篇理解，难道培养理解能力真的需要用12年时间学这么多“例子”吗?我们以记叙文为例，懂得了记叙的要素、人称、种类、人物描写的手法等等知识之后，用一二十个“例子”加以阐释就足够了。难道需要用这么长时间反反复复炒旧饭吗?就是新的《全日制义务教育语文课程标准》出台之后，专门为阐释课程标准而编的实验教科书也还是文选制的，还是按内容分单元，还是课文之前没有语文规律和语文知识的介绍。如人民教育出版社2001年版实验教科书七年级上册第四单元，其编于单元之前的说明是：“现在，科学正以前所未有的速度向前发展，在各个领域显示出巨大的影响力。这个单元的几篇课文，都与科学密切相关，内容丰富多彩。阅读这些文章，可以丰富我们的科学知识，激发我们的求知欲望，培养我们的科学精神。学习这个单元，要在理解课文内容的基础上，练习概括课文的内容要点；还要练习用较快速度默读课文，记住主要内容。”接下来就是课文《看云识天气》《月亮上的足迹》《探索月球奥秘》。显然，单元前面的“说明”没有有关知识和规律的介绍。由此可见，在新课程标准的实验教科书中，也没有实现真正的“例子说”理论。
　　另外，笔者认为，文章可以只是文章，而不是例子。经过数千年历史无情汰洗仍然光芒四射的经典篇章语言优美、感情真挚、技巧独到，有的甚至是作者毕生心血以至生命浇铸而成，无论内容还是形式都达到了炉火纯青的程度。譬如王勃的《滕王阁序》，其意境开阔、感情诚挚，通篇词采绚丽、对仗工整，而气势奔放自然，随手措注，顺序写来，毫无堆砌铺排之病；又如韩愈的《祭十二郎文》，写幼年情事或生离死别的悲哀，于萦回中见深挚，呜咽处见沉痛，语语从肺腑中流出，堪称“祭文中的千年绝调”；再如荀子的《劝学》多用比喻，形象深刻，善作排偶，气势雄浑。这样的经典之作还有很多，如《陋室铭》《三峡》《爱莲说》《出师表》《岳阳楼记》《师说》《登岳阳楼》《琵琶行》《念奴娇·赤壁怀古》《阿Q正传》《故都的秋》等等。对于这样的经典篇章，可以不把它看作阐释什么知识或规律的例子，而只把它当作文章来看。教学这样的文章，老师只需帮助学生理解课文，学生在了解内容和写作技巧的前提下把它背下来就行了。俗云：熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟。对于这样的经典之作，一个中学生应该背上四五百篇，这对情操品性的陶冶、语文素养的积累、写作能力的提高都是非常有益的。对于这一点，教育家们已经有了共识，都认为烂熟几百篇经典佳作在肚子里，对一个人来说终生受用不尽。这一点已为历史所证明：巴金早年能背《古文观止》，后来成为文学大师；曹植能背诗词歌赋数万言，终于造就八斗之才。一句话，那些千古名篇，可以把它只看作文章来学，而不必把它当作例子来解剖。
　　
　　（作者单位：五华县安流中学）