论文部分内容阅读
【摘 要】中高职衔接是构建现代职业教育体系的重要内容，是探索系统培养技术技能型人才制度的具体方式。但是，在实践过程中，人们对中高职衔接存在很多的认识误区和操作不当，直接影响了这项旨在推进职业教育事业改革与发展的宏观政策的目标达成。破解这些问题，需要寻找到推进此项改革发展的着力点——中高职课程融合这一关键。
【关键词】中高职衔接 课程融合 着力点
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，“到2020年，形成适应发展方式转变和经济结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”。纲要颁布后，广东省、江苏省、上海市等地纷纷开始中高职衔接办学模式的探索。但是，随着实验的推广，一些问题也暴露出来。
一、主观认识偏差
就职业教育而言，中高职衔接是优化职业教育层次、构建现代职业教育体系、推动职业教育改革与发展的重要举措。在经济转型期，职业教育面临着许多的困境与挑战，需要有宏观的顶层设计来引导和推动。构建现代职教体系，推动中高职衔接，正是这宏观设计的重要一笔，将影响职业教育的未来发展。
就宏观经济而言，中高职衔接是提高劳动力素质，顺利实现宏观经济转型升级、可持续发展的重要举措，直接关系到我国由制造业大国到制造业强国、传统农业到高效农业、传统服务业到现代服务业的升档进位。这一具有深远意义的改革举措，在实际工作过程中，遭遇着各种有意无意的误读：
（一）宏观政策的选择性误读
将中高职衔接推进职教协调发展的政策，简单地看作是为了解决中高职招生的困境、解决职业教育断头教育等问题。多数实验学校没有将中高职衔接放在国家加快转变经济发展方式和改善民生的宏观视野中去认识，没有将此项工作视为推动职业教育改革与发展的需要。实验区的中高职学校，多数是冲着招生利好而积极响应。中职学校寄希望于“3 4”“5 2”等衔接的直通车拉动招生，高职学校希望衔接保证自己有稳定的生源。宏观政策的选择性误读，将影响职业教育的改革与发展，影响实验的意义和成果的辐射。
（二）操作层面的简单化误读
很多人将中高职衔接当作中职教育与高职教育的简单相加，淡化了中等和高等职业教育在培养目标、专业内涵、教学条件等方面的延续与衔接。同时中高职衔接“3 4”“5 2”等模式的提法，进一步误导了一部分人的认识（建议将这些模式改名为“中高职连读”“七年制高职”等名称）。在操作时，中高职依然各自独立制定或拼合人才培养目标、课程设置、课程管理等，忽视了中高职衔接的有机融合和人才培养的体系建设。
二、客观条件限制
现代职业教育体系建设要冲破既有职业教育的许多条条框框，没有强劲的改革信心、探索勇气、实践智慧，虽有改革的上方宝剑，也难以破除客观条件的限制。
（一）中职与高职的专业目录不完全衔接
中高职专业目录修订时间不匹配，中职专业目录于2000年制定、2010年修订，而高职高专专业目录在2004年修订；中高职专业目录类别不衔接，有的“同类不同质”，有的“同质不同类”。在申报中高职衔接实验项目专业时，专业名称难以确定，无论是使用中职专业目录名称还是高职专业目录名称，都很难真实反映专业的真实面目。如：“数控技术应用”（中职专业目录名称）和“数控技术”（高职专业目录名称）；“中餐烹饪”（中职专业目录名称）和“中餐烹饪与营养”（高职专业目录名称）。
（二）专业标准不完善，正在开发过程中
按教育部要求，一些试点省市正在全力开发具有国际水平的专业教学标准，以确保职业能力要求与发达国家同行业的职业能力要求相对接。
（三）国家统一的职业资格框架有待完善
1994年，原劳动部、人事部联合颁发了《职业资格证书规定》，并据此开发了五级资格证书框架。这些证书不仅质量、认可度、适切性和更新度存疑，且与学历证书之间没有对应、等值关系。
（四）我国的职业分类不够细致
目前我国职业总数达2005个，但已颁布国家职业标准的只有907个，职业标准的覆盖率远低于国外。
三、实验推进无力
中高职衔接实验已推进有时，各地都在进行探索。在探索中，教育管理部门宏观管理，制定遴选标准、确定推进时序、落实检查督导。实验学校按照要求步步完成，多为相互模仿学习，实验的创新、差异等实验性毫无体现，多数实验仍是穿新鞋走老路。教育管理部门找到了构建现代职业教育体系的支点——中高职衔接，但是似乎没有找到推进中高职有效衔接的着力点。
四、解决策略
以上是中高职衔接推进工作中显现出来的问题。如果解决不好这些问题，实验将变得困难重重并收效甚微。要有效地进行实验的推进和管理，解决目前存在的问题，必须考虑解决以下问题：
首先，进一步明确中高职人才培养的定位，理清中高职教育的关系。中高职教育有着各自不同的培养目标，国内外职业教育理论早有分层的定论。由于以往的职业教育实践没有提出衔接与融合的要求，中高职教育各自为政，慢慢模糊了两者的区别与联系。
中职教育以培养技能型人才为主，强调实践教学，让学生在反复实践中掌握劳动技能，即“做中学”，“做”是途径，“学”是目的，学习的核心是技能。高职教育以培养技术型人才为主，强调系统的理论教学，让学生用理论指导实践并提高完善实践能力，即“学中做”，“学”是途径，“做”是目的，学习的核心是技术。高职类应用本科与研究生教育以培养技术开发型人才为主，强调理论与实践高度统一的项目研究教学，让学生拥有技术创新能力，即“做中创”，“做”是途径，“创”是目的，学习的核心是技术创新能力。
其次，紧抓课程融合，将课程融合作为推动中高职衔接的着力点。一切教学都是围绕课程这一核心展开的，如果中高职课程真正融合了，那么中高职衔接自然水到渠成。 中高职衔接实验学校，要共同制订人才培养方案、共同制订课程体系和实施方案，反复论证、实验、修改和完善。职业教育主管部门应组织专家对融合的一体化人才培养方案、课程方案进行审批和督导，抓住这一主线，中高职衔接实验将会更高效、更有意义。
在课程融合试验中，着力于以下三个方面：
（一）中高职课程衔接的制度建设与完善
一是建立由“中职—高职—应用本科”构成的相互衔接的中高职融通的现代职业教育体系；二是构建起促进校企互融的职业教育运行机制平台，建立跨域的职业教育机制；三是建立起覆盖主要行业、具有较高社会公信力的职业资格证书体系；四是建立高质量的职业教育标准以及相应的评价体系。从制度设计的角度来看中高职衔接，关键是四个着力点：体系、资格、目录、标准。其中，体系提供了衔接的路径，资格提供了衔接的框架，目录提供了衔接的基点，标准提供了衔接的内容。只有真正从体系、资格、目录、标准这几个方面着手建设和完善，才能真正实现中高职在课程上的顺利衔接。
（二）确立中高职课程衔接的逻辑起点
中高职课程衔接的真正核心在于一体化的设计。只有一体化设计，才能确保中职与高职是思路一致的、全面的、自然的衔接，而不只是某些点上的、人为设计的衔接。衔接的逻辑起点是中高职培养目标及人才培养规格。前者确定培养什么样的人才，后者规定培养到什么程度。有此基础，才能着手一体化设计。
（三）确立以“工作过程系统化”为核心的课程体系建设标准
中职课程建设的起始点是岗位需求，注重的只是岗位技能，是工作岗位与课程的单项研究。先进的高职学校课程，都遵循工作过程系统化建设理念，课程建设的起点也是岗位需求，但强调行动导向的教学，学生能够借此获得“工作过程知识”，而不仅仅是操作技能，课程建设是工作过程与课程的双向研究。要融合中高职课程，必须确立统一的课程理念。课程的“工作过程系统化”有三层含义：一是将课程与工作过程紧密联系，通过分析、综合，把工作过程中的各个部分归入一定的顺序，并使各个部分之间互相关联，构成一个有机的整体，重新设计课程——课程自身的工作过程系统化；二是按照教育教学工作过程的顺序，有组织、有计划地开展课程的开发与建设——课程建设的工作过程系统化；三是对学生从入学到走上岗位的整个在校期间全方位、全过程的教学设计——课程教学设计的工作过程系统化。就职业教育而言，以“工作过程系统化”为核心的课程体系，其系统性、针对性、有效性都比其他的课程设计要强。
【参考文献】
[1]李学锋.工作过程系统化高职课程建设的研究与实践[J].成都航空职业技术学院学报，2008（3）：10～15
（作者单位：江苏省镇江高等职业技术学校）
【关键词】中高职衔接 课程融合 着力点
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，“到2020年，形成适应发展方式转变和经济结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”。纲要颁布后，广东省、江苏省、上海市等地纷纷开始中高职衔接办学模式的探索。但是，随着实验的推广，一些问题也暴露出来。
一、主观认识偏差
就职业教育而言，中高职衔接是优化职业教育层次、构建现代职业教育体系、推动职业教育改革与发展的重要举措。在经济转型期，职业教育面临着许多的困境与挑战，需要有宏观的顶层设计来引导和推动。构建现代职教体系，推动中高职衔接，正是这宏观设计的重要一笔，将影响职业教育的未来发展。
就宏观经济而言，中高职衔接是提高劳动力素质，顺利实现宏观经济转型升级、可持续发展的重要举措，直接关系到我国由制造业大国到制造业强国、传统农业到高效农业、传统服务业到现代服务业的升档进位。这一具有深远意义的改革举措，在实际工作过程中，遭遇着各种有意无意的误读：
（一）宏观政策的选择性误读
将中高职衔接推进职教协调发展的政策，简单地看作是为了解决中高职招生的困境、解决职业教育断头教育等问题。多数实验学校没有将中高职衔接放在国家加快转变经济发展方式和改善民生的宏观视野中去认识，没有将此项工作视为推动职业教育改革与发展的需要。实验区的中高职学校，多数是冲着招生利好而积极响应。中职学校寄希望于“3 4”“5 2”等衔接的直通车拉动招生，高职学校希望衔接保证自己有稳定的生源。宏观政策的选择性误读，将影响职业教育的改革与发展，影响实验的意义和成果的辐射。
（二）操作层面的简单化误读
很多人将中高职衔接当作中职教育与高职教育的简单相加，淡化了中等和高等职业教育在培养目标、专业内涵、教学条件等方面的延续与衔接。同时中高职衔接“3 4”“5 2”等模式的提法，进一步误导了一部分人的认识（建议将这些模式改名为“中高职连读”“七年制高职”等名称）。在操作时，中高职依然各自独立制定或拼合人才培养目标、课程设置、课程管理等，忽视了中高职衔接的有机融合和人才培养的体系建设。
二、客观条件限制
现代职业教育体系建设要冲破既有职业教育的许多条条框框，没有强劲的改革信心、探索勇气、实践智慧，虽有改革的上方宝剑，也难以破除客观条件的限制。
（一）中职与高职的专业目录不完全衔接
中高职专业目录修订时间不匹配，中职专业目录于2000年制定、2010年修订，而高职高专专业目录在2004年修订；中高职专业目录类别不衔接，有的“同类不同质”，有的“同质不同类”。在申报中高职衔接实验项目专业时，专业名称难以确定，无论是使用中职专业目录名称还是高职专业目录名称，都很难真实反映专业的真实面目。如：“数控技术应用”（中职专业目录名称）和“数控技术”（高职专业目录名称）；“中餐烹饪”（中职专业目录名称）和“中餐烹饪与营养”（高职专业目录名称）。
（二）专业标准不完善，正在开发过程中
按教育部要求，一些试点省市正在全力开发具有国际水平的专业教学标准，以确保职业能力要求与发达国家同行业的职业能力要求相对接。
（三）国家统一的职业资格框架有待完善
1994年，原劳动部、人事部联合颁发了《职业资格证书规定》，并据此开发了五级资格证书框架。这些证书不仅质量、认可度、适切性和更新度存疑，且与学历证书之间没有对应、等值关系。
（四）我国的职业分类不够细致
目前我国职业总数达2005个，但已颁布国家职业标准的只有907个，职业标准的覆盖率远低于国外。
三、实验推进无力
中高职衔接实验已推进有时，各地都在进行探索。在探索中，教育管理部门宏观管理，制定遴选标准、确定推进时序、落实检查督导。实验学校按照要求步步完成，多为相互模仿学习，实验的创新、差异等实验性毫无体现，多数实验仍是穿新鞋走老路。教育管理部门找到了构建现代职业教育体系的支点——中高职衔接，但是似乎没有找到推进中高职有效衔接的着力点。
四、解决策略
以上是中高职衔接推进工作中显现出来的问题。如果解决不好这些问题，实验将变得困难重重并收效甚微。要有效地进行实验的推进和管理，解决目前存在的问题，必须考虑解决以下问题：
首先，进一步明确中高职人才培养的定位，理清中高职教育的关系。中高职教育有着各自不同的培养目标，国内外职业教育理论早有分层的定论。由于以往的职业教育实践没有提出衔接与融合的要求，中高职教育各自为政，慢慢模糊了两者的区别与联系。
中职教育以培养技能型人才为主，强调实践教学，让学生在反复实践中掌握劳动技能，即“做中学”，“做”是途径，“学”是目的，学习的核心是技能。高职教育以培养技术型人才为主，强调系统的理论教学，让学生用理论指导实践并提高完善实践能力，即“学中做”，“学”是途径，“做”是目的，学习的核心是技术。高职类应用本科与研究生教育以培养技术开发型人才为主，强调理论与实践高度统一的项目研究教学，让学生拥有技术创新能力，即“做中创”，“做”是途径，“创”是目的，学习的核心是技术创新能力。
其次，紧抓课程融合，将课程融合作为推动中高职衔接的着力点。一切教学都是围绕课程这一核心展开的，如果中高职课程真正融合了，那么中高职衔接自然水到渠成。 中高职衔接实验学校，要共同制订人才培养方案、共同制订课程体系和实施方案，反复论证、实验、修改和完善。职业教育主管部门应组织专家对融合的一体化人才培养方案、课程方案进行审批和督导，抓住这一主线，中高职衔接实验将会更高效、更有意义。
在课程融合试验中，着力于以下三个方面：
（一）中高职课程衔接的制度建设与完善
一是建立由“中职—高职—应用本科”构成的相互衔接的中高职融通的现代职业教育体系；二是构建起促进校企互融的职业教育运行机制平台，建立跨域的职业教育机制；三是建立起覆盖主要行业、具有较高社会公信力的职业资格证书体系；四是建立高质量的职业教育标准以及相应的评价体系。从制度设计的角度来看中高职衔接，关键是四个着力点：体系、资格、目录、标准。其中，体系提供了衔接的路径，资格提供了衔接的框架，目录提供了衔接的基点，标准提供了衔接的内容。只有真正从体系、资格、目录、标准这几个方面着手建设和完善，才能真正实现中高职在课程上的顺利衔接。
（二）确立中高职课程衔接的逻辑起点
中高职课程衔接的真正核心在于一体化的设计。只有一体化设计，才能确保中职与高职是思路一致的、全面的、自然的衔接，而不只是某些点上的、人为设计的衔接。衔接的逻辑起点是中高职培养目标及人才培养规格。前者确定培养什么样的人才，后者规定培养到什么程度。有此基础，才能着手一体化设计。
（三）确立以“工作过程系统化”为核心的课程体系建设标准
中职课程建设的起始点是岗位需求，注重的只是岗位技能，是工作岗位与课程的单项研究。先进的高职学校课程，都遵循工作过程系统化建设理念，课程建设的起点也是岗位需求，但强调行动导向的教学，学生能够借此获得“工作过程知识”，而不仅仅是操作技能，课程建设是工作过程与课程的双向研究。要融合中高职课程，必须确立统一的课程理念。课程的“工作过程系统化”有三层含义：一是将课程与工作过程紧密联系，通过分析、综合，把工作过程中的各个部分归入一定的顺序，并使各个部分之间互相关联，构成一个有机的整体，重新设计课程——课程自身的工作过程系统化；二是按照教育教学工作过程的顺序，有组织、有计划地开展课程的开发与建设——课程建设的工作过程系统化；三是对学生从入学到走上岗位的整个在校期间全方位、全过程的教学设计——课程教学设计的工作过程系统化。就职业教育而言，以“工作过程系统化”为核心的课程体系，其系统性、针对性、有效性都比其他的课程设计要强。
【参考文献】
[1]李学锋.工作过程系统化高职课程建设的研究与实践[J].成都航空职业技术学院学报，2008（3）：10～15
（作者单位：江苏省镇江高等职业技术学校）