论文部分内容阅读
《语文课程标准》实施以来，“教材应理解和尊重多样文化”、“教师应创造性地理解和使用教材”、“倡导个性解读”、“充分利用资源”等新的教学理念在教育实践中盛行，演绎着精彩纷呈的课堂教学瞬间，造就了热闹纷繁的学生学习场面,然而在这背后也有着苍凉的求学人生和孤寂的学习灵魂。
一、教材：追求特色带来的茫然无助
教材是学生学习的第一课程资源，教材选文直接影响着学生的学习效果。《语文课程标准》中对教材的编写列出了9条具体的建议，从教材内容的文化蕴涵，教材教育的功能价值体现，教材呈现方式等方面提出了严格的要求和限定。国标版教材应运而生，各具特色，但这些纷繁的美文能给学生学习语文带来多少帮助、多少益处尚待考察。实践证明，教材存在着刻意追求的特色，片面强调体系完成，盲目追求大而全的效果，人为地给学生学习设置了很多障碍。
在教材中不乏有《“你必须把这条鱼放掉”》之类的舶来品。这样的文章逻辑严密，思维缜密，情感微妙，行文方式特别，以人物对话推动事情发展，或者以凝练概括的语言进行总结，这固然很好；但其中文字太严谨，理性过强，别说让学生体会文中蕴含的深意，就是通过朗读把握文章大意都有些勉强。如《大作家的小老师》一文道出了“一个人不论取得多大的成就，都不能自夸。对任何人，都应该平等相待，永远谦虚”的道理，但这个道理对于许多学生来说很难悟出。“一点水也能折射太阳的光辉”，这样的文章所展现的不仅仅是些许文字、一些观点，文章承载着异域的浓郁的民族文化，不同的思维方式，甚至特有的历史背景，这些与学生经验世界相去甚远，阅读起来必然高耗低效。
诚然，《语文课程标准》中对教材编写有相关要求：“教材编写要面向世界”、“教材应体现时代特点和现代意识，关注人类关注自然，理解和尊重多样文化”，但不能断章取义而忽略了学生学习主体的位置，教材再有个性也得为学生学习语文，学生个体发展服务。同样，《语文课程标准》中在教材编写建议中有这样的阐述：“有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观”、“教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神”，“教材选文要难易适度，适合学生学习”。那么，这样选文是否切实地达到了“有助于”“符合”“适应”“密切联系”的标准。面对这样艰涩生硬的文字，学生只能是播音员，读其声不懂其义，难以感受作品中人物的命运和喜怒哀乐，只有隔靴搔痒之感，茫然无助，浑浑噩噩。
二、教师：展示魅力造成的冤枉无辜
《语文课程标准》明确指出教师“应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略”。一般来说，教师作为文本与学生的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生；但实践中教师往往以“创造性地理解和使用教材”为由，肆意解读教材，随意运用教学策略，常常导致学生不知所措，疲于应付教师的引导，教学效果不尽如人意，学生落个“不解风情”之过，蒙受不白之冤。于此，引笔者亲身实例为佐证。
在研究《特殊的葬礼》课文第三节，也就是描写昔日瀑布雄伟壮观景象的文字时，我先借用朱光潜的美学观点来分析塞特凯达斯瀑布：第一种是以科学态度来看瀑布，也是她的自然特性，是生态学家眼中的美——也就是“真”的态度；第二种以实用的态度来看瀑布，也就是她的物质价值，是附近居民的感受——也是就是“善”的态度；第三种是以美感的态度来看瀑布，也就她的外在形象，是游客的享受——也就是“美”的态度。为了使塞特凯达斯瀑布的美变得丰满真切，让学生变换不同的角色（生态学家、附近居民、游客）来读课文，全方位立体地感受瀑布。接着我又用王国维的“有我之境”和“无我之境”的角度来看待瀑布，让学生以瀑布自己的身份来读，以期达到“物我相忘”的境界。原以为我的设计能高潮迭起，不想学生读起来味同嚼蜡，感觉在平面上滑动。在如此设计中学生如相声中的捧哏者——语文学习活动的配角，消极地被动地接受教师的牵引，疲于应付，甚至会产生厌烦的情绪。
“创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略”，是教师的职责，但这职责的目的是“引导学生在实践中学会学习”的，是以引导学生学习为目标的。教师不应该把自己赏析性阅读的结果强加给学生，要以“导读”者的身份去先行阅读的，不断转换阅读的角度，处处替学生着想，一面要像一般读者那样亲身经历阅读过程；一面还要进行“换位思考”，细心揣摩学生的兴趣、需要、障碍和困难，把教师“深入”钻研得来的知识结论和一般原理，转化为符合学生知识经验和认识水平的形式“浅显”出来。
三、学生：精彩纷呈掩藏的盲从无知
我们先来看一个案例：《雪儿》第一节的教学。
师：雪儿是在什么样的情况下来到了“我”的身边、进入了“我”的生活？请你打开书，认真读读课文的第一自然段。
生：（自由地大声朗读课文）
师：同学们读得非常专心！谁愿意回答刚才的问题？
生：雪儿是在“我”的腿跌伤的情况下来到“我”的身边的。
师：这一点大家都能看出来。能看到别人没有看到的地方吗？
生：雪儿是在“我”一个人在家，十分孤独的情况下来到“我”的身边的。
生：雪儿是在“我”非常寂寞的情况下来到“我”的生活里的。
生：雪儿是在”我“向往到外面去却又不能去的情况下来到”我“的身边的。
师：这真是无奈！
生：雪儿是在“我”有点无聊的情况下来到“我”身边的。
师：没事可做，无聊至极！
生：雪儿是在“我”忧愁的情况下来到“我”的身边的。
师：的确有那么一点点儿忧伤。
师：在文中，作者并没有写自己内心的这些感受，而是通过哪些词、哪些句子表达出来的？
生：作者是通过“只剩下我一个人”、“我多么向往外面那明媚的春光啊！”这些内容表达自己的心情的。
师：一个“只剩下”，一个“多么向往”，用得多么贴切、传情啊！我们一起来读一读，把这种心情表达出来。
生：（读得都很有感情）
学生在教师的引导下从语言入手，体悟文字所表达情感，领会了其中的弦外之音，言外之意，又从表达的角度再次感悟语言，学生在文字中走了一个来回，单从学习语文规律方面来看，可以说是一个难得的典范。如果我们从关注全体学生学习的角度来审视这个案例，就会发现其中令人我们赞叹的是学生对教师问题的回答只有6次，这几次回答代表着6位学生的学习思维状况，就算以点带面也不足20位，其余的学生只有两次主动的学习活动：“自由地大声朗读课文”和“读得都很有感情”，而且这两次活动的描述也是听课者整理者的主观感受。这些学生的学习思维处于什么状态，我们无从而知。这六处准确生动的回应使案例显得夺目，这六处的凝练形象的表达让教学过程来得流畅，其他学生的无知都掩藏在这些学生的精彩纷呈之中了。
《语文课程标准》明确指出，“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求。”此间，我们以个体张扬代替群体情况，只关注了优生的需求，以“学生存在个体差异”为由漠视群体的学习权利。“学生是语文学习的主人。”但不是课堂的主人，课堂上他只是自己个体学习的主人，不是所有学生学习的主人，而教师是课堂学习的主导，是平等中的首席，不能只让个别学生个体张扬，得让全体学生都能得以发展，都经历学习的过程，不能让学生扮演“太子伴读”的角色。
四、手段：光怪陆离导致的软弱无力
学生学习中常常因为表象、经验不足，致使对语言文字的理解、体验、感悟有障碍，教师借助现代教育技术，融现代教学媒体的声、光、色为一体，化静为动，变抽象为具体，可以激起浓烈的学习热情。以至于每每遇到教学难点重点时，动辄就以图画、音乐甚至动画来突破，难题自然迎刃而解，而且有良好的舞台效果。孰不知，生活中时时、事事以车代步，得来的是安逸，失去的是健康。教学中过分地提供帮助，得来的是教学过程流畅生动，失去的是学生探究过程，思维发展的机会。
教材一味追求个性特色带来的“洋面包”，学生吃不了；教师热衷展示个性魅力加工“剩馒头”，学生吃不好；同学展示个性精彩形成的“快餐面”，学生吃不消；教学手段趋向光怪陆离导致制造的“假烙饼”，学生吃不着。每天“饥肠辘辘”，久而久之，必然“面黄肌瘦”、“四肢无力”，这样在知识、能力、思维、情感等方面如饿殍的学习人生是何等的苍凉。然而，当教材不能为学生发展服务时，当教师的设计无助学生学习时，当同学的展示找不到知音，当多媒体沦为娱乐机器时，就如一个表演者在尴尬地舞蹈，没有同伴交流，不能共享快乐，无法分担忧愁，无论表面上多么光鲜神气，灵魂深处也是孤独寂寞的。“一个人舞蹈”不如“我们一起来舞蹈！”——让我们回归到《语文课程标准》中来，明确责任，找准位置，不缺位，不越位，让语文教育中的每个生命充满活力，焕发光彩！
(作者单位：江苏省新沂市棋盘小学)
(责任编辑：洪明)
一、教材：追求特色带来的茫然无助
教材是学生学习的第一课程资源，教材选文直接影响着学生的学习效果。《语文课程标准》中对教材的编写列出了9条具体的建议，从教材内容的文化蕴涵，教材教育的功能价值体现，教材呈现方式等方面提出了严格的要求和限定。国标版教材应运而生，各具特色，但这些纷繁的美文能给学生学习语文带来多少帮助、多少益处尚待考察。实践证明，教材存在着刻意追求的特色，片面强调体系完成，盲目追求大而全的效果，人为地给学生学习设置了很多障碍。
在教材中不乏有《“你必须把这条鱼放掉”》之类的舶来品。这样的文章逻辑严密，思维缜密，情感微妙，行文方式特别，以人物对话推动事情发展，或者以凝练概括的语言进行总结，这固然很好；但其中文字太严谨，理性过强，别说让学生体会文中蕴含的深意，就是通过朗读把握文章大意都有些勉强。如《大作家的小老师》一文道出了“一个人不论取得多大的成就，都不能自夸。对任何人，都应该平等相待，永远谦虚”的道理，但这个道理对于许多学生来说很难悟出。“一点水也能折射太阳的光辉”，这样的文章所展现的不仅仅是些许文字、一些观点，文章承载着异域的浓郁的民族文化，不同的思维方式，甚至特有的历史背景，这些与学生经验世界相去甚远，阅读起来必然高耗低效。
诚然，《语文课程标准》中对教材编写有相关要求：“教材编写要面向世界”、“教材应体现时代特点和现代意识，关注人类关注自然，理解和尊重多样文化”，但不能断章取义而忽略了学生学习主体的位置，教材再有个性也得为学生学习语文，学生个体发展服务。同样，《语文课程标准》中在教材编写建议中有这样的阐述：“有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观”、“教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神”，“教材选文要难易适度，适合学生学习”。那么，这样选文是否切实地达到了“有助于”“符合”“适应”“密切联系”的标准。面对这样艰涩生硬的文字，学生只能是播音员，读其声不懂其义，难以感受作品中人物的命运和喜怒哀乐，只有隔靴搔痒之感，茫然无助，浑浑噩噩。
二、教师：展示魅力造成的冤枉无辜
《语文课程标准》明确指出教师“应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略”。一般来说，教师作为文本与学生的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生；但实践中教师往往以“创造性地理解和使用教材”为由，肆意解读教材，随意运用教学策略，常常导致学生不知所措，疲于应付教师的引导，教学效果不尽如人意，学生落个“不解风情”之过，蒙受不白之冤。于此，引笔者亲身实例为佐证。
在研究《特殊的葬礼》课文第三节，也就是描写昔日瀑布雄伟壮观景象的文字时，我先借用朱光潜的美学观点来分析塞特凯达斯瀑布：第一种是以科学态度来看瀑布，也是她的自然特性，是生态学家眼中的美——也就是“真”的态度；第二种以实用的态度来看瀑布，也就是她的物质价值，是附近居民的感受——也是就是“善”的态度；第三种是以美感的态度来看瀑布，也就她的外在形象，是游客的享受——也就是“美”的态度。为了使塞特凯达斯瀑布的美变得丰满真切，让学生变换不同的角色（生态学家、附近居民、游客）来读课文，全方位立体地感受瀑布。接着我又用王国维的“有我之境”和“无我之境”的角度来看待瀑布，让学生以瀑布自己的身份来读，以期达到“物我相忘”的境界。原以为我的设计能高潮迭起，不想学生读起来味同嚼蜡，感觉在平面上滑动。在如此设计中学生如相声中的捧哏者——语文学习活动的配角，消极地被动地接受教师的牵引，疲于应付，甚至会产生厌烦的情绪。
“创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略”，是教师的职责，但这职责的目的是“引导学生在实践中学会学习”的，是以引导学生学习为目标的。教师不应该把自己赏析性阅读的结果强加给学生，要以“导读”者的身份去先行阅读的，不断转换阅读的角度，处处替学生着想，一面要像一般读者那样亲身经历阅读过程；一面还要进行“换位思考”，细心揣摩学生的兴趣、需要、障碍和困难，把教师“深入”钻研得来的知识结论和一般原理，转化为符合学生知识经验和认识水平的形式“浅显”出来。
三、学生：精彩纷呈掩藏的盲从无知
我们先来看一个案例：《雪儿》第一节的教学。
师：雪儿是在什么样的情况下来到了“我”的身边、进入了“我”的生活？请你打开书，认真读读课文的第一自然段。
生：（自由地大声朗读课文）
师：同学们读得非常专心！谁愿意回答刚才的问题？
生：雪儿是在“我”的腿跌伤的情况下来到“我”的身边的。
师：这一点大家都能看出来。能看到别人没有看到的地方吗？
生：雪儿是在“我”一个人在家，十分孤独的情况下来到“我”的身边的。
生：雪儿是在“我”非常寂寞的情况下来到“我”的生活里的。
生：雪儿是在”我“向往到外面去却又不能去的情况下来到”我“的身边的。
师：这真是无奈！
生：雪儿是在“我”有点无聊的情况下来到“我”身边的。
师：没事可做，无聊至极！
生：雪儿是在“我”忧愁的情况下来到“我”的身边的。
师：的确有那么一点点儿忧伤。
师：在文中，作者并没有写自己内心的这些感受，而是通过哪些词、哪些句子表达出来的？
生：作者是通过“只剩下我一个人”、“我多么向往外面那明媚的春光啊！”这些内容表达自己的心情的。
师：一个“只剩下”，一个“多么向往”，用得多么贴切、传情啊！我们一起来读一读，把这种心情表达出来。
生：（读得都很有感情）
学生在教师的引导下从语言入手，体悟文字所表达情感，领会了其中的弦外之音，言外之意，又从表达的角度再次感悟语言，学生在文字中走了一个来回，单从学习语文规律方面来看，可以说是一个难得的典范。如果我们从关注全体学生学习的角度来审视这个案例，就会发现其中令人我们赞叹的是学生对教师问题的回答只有6次，这几次回答代表着6位学生的学习思维状况，就算以点带面也不足20位，其余的学生只有两次主动的学习活动：“自由地大声朗读课文”和“读得都很有感情”，而且这两次活动的描述也是听课者整理者的主观感受。这些学生的学习思维处于什么状态，我们无从而知。这六处准确生动的回应使案例显得夺目，这六处的凝练形象的表达让教学过程来得流畅，其他学生的无知都掩藏在这些学生的精彩纷呈之中了。
《语文课程标准》明确指出，“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求。”此间，我们以个体张扬代替群体情况，只关注了优生的需求，以“学生存在个体差异”为由漠视群体的学习权利。“学生是语文学习的主人。”但不是课堂的主人，课堂上他只是自己个体学习的主人，不是所有学生学习的主人，而教师是课堂学习的主导，是平等中的首席，不能只让个别学生个体张扬，得让全体学生都能得以发展，都经历学习的过程，不能让学生扮演“太子伴读”的角色。
四、手段：光怪陆离导致的软弱无力
学生学习中常常因为表象、经验不足，致使对语言文字的理解、体验、感悟有障碍，教师借助现代教育技术，融现代教学媒体的声、光、色为一体，化静为动，变抽象为具体，可以激起浓烈的学习热情。以至于每每遇到教学难点重点时，动辄就以图画、音乐甚至动画来突破，难题自然迎刃而解，而且有良好的舞台效果。孰不知，生活中时时、事事以车代步，得来的是安逸，失去的是健康。教学中过分地提供帮助，得来的是教学过程流畅生动，失去的是学生探究过程，思维发展的机会。
教材一味追求个性特色带来的“洋面包”，学生吃不了；教师热衷展示个性魅力加工“剩馒头”，学生吃不好；同学展示个性精彩形成的“快餐面”，学生吃不消；教学手段趋向光怪陆离导致制造的“假烙饼”，学生吃不着。每天“饥肠辘辘”，久而久之，必然“面黄肌瘦”、“四肢无力”，这样在知识、能力、思维、情感等方面如饿殍的学习人生是何等的苍凉。然而，当教材不能为学生发展服务时，当教师的设计无助学生学习时，当同学的展示找不到知音，当多媒体沦为娱乐机器时，就如一个表演者在尴尬地舞蹈，没有同伴交流，不能共享快乐，无法分担忧愁，无论表面上多么光鲜神气，灵魂深处也是孤独寂寞的。“一个人舞蹈”不如“我们一起来舞蹈！”——让我们回归到《语文课程标准》中来，明确责任，找准位置，不缺位，不越位，让语文教育中的每个生命充满活力，焕发光彩！
(作者单位：江苏省新沂市棋盘小学)
(责任编辑：洪明)