进入新课改以后,语文阅读教学疏离文本的现象有蔓延的趋势。究其原因有二:其一是教师主观认识上存在偏差,对文本的价值认识不足,对新课程理念的理解概念化、简单化。其二是教师客观上欠缺对如何走进文本的阅读教学技巧的梳理和总结,导致教学蜻蜓点水、浮光掠影,或者操作刻板乏力,使文本本身具备的教学效力大打折扣,甚至让本来亲切可人的文本在阅读者眼中变得面目可厌,产生教学负效应,无法实现文本在课堂教学中教学效益的最大化。
　　改进语文阅读教学除了要依靠树立正确的观念,也要依靠一定的技巧。走进文本的教学技巧和方法,仁者见仁智者见智,在笔者看来,可以在以下几个方面做出尝试。
　　一.朗读:在朗读中发现
　　朗读是语文教学的一种最为基本的方法,它将白纸黑字的平面文字通过阅读者的声韵情态,转化为可听可感的直观信息,从而刺激阅读者,唤起阅读者的感受与思考。我国古人读书尤其注重诵读,所谓“书读百遍,其义自见”、“故书不厌百回读,熟读精思子自知”,说的就是诵读的妙处。现代语文中,古代文言诗文的阅读是一项重要内容,在教学时,要充分继承古代阅读教学的精要,通过诵读,通过声音的抑扬顿挫、轻重缓急去感受古诗文的音韵之美,从而走进文本。
　　特别值得一提的是,现代文阅读文本中不乏本身就是口头语表达的书面材料,如在《威尼斯商人》的学习过程中,我先让同学们浏览全课,概括全文情节大意,在初步感知剧中人物性格特征的基础上,由同学们根据自己喜好选择剧中某一个人物作为阅读目标,用自己的朗读模拟这一人物的关键性台词,力求惟妙惟肖,表现出人物的心理和性格。通过朗读表演和集体点评,将夏洛克的蛮横与狂妄、安东尼奥的绝望与悲怆、鲍西亚的沉着与威严、葛莱西安诺的诙谐与滑稽等人物个性体会得清晰透彻。
　　二.想象:在想象中显影
　　优秀的文本绝不会刨根尽底、涸泽而渔,总是给读者留下许多空间来回味,来想象。借助文本遗留的空间,启发阅读者的想象,就如同用阅读者的思考作为底片,将文本的内涵显影出来。在讲授《信客》的备课过程中,我发现文本本身留下一个“空白”:全文写到两代信客,然而不论是老一代信客还是新一代信客,作者却一直没有为我们展现过他们的肖像;即使对后一代信客,文章从他年轻一直写到年迈,然而,这位信客究竟是何模样,作者始终不着一字。这位承继者所经历的场面和事情可调多矣,人生的变迁历程可谓久矣,阅读者通过这些场面与事情,结合他的人生变迁可以感受到人物的个性特征。为了让学生进一步体察,我启发学生根据阅读的感受,大胆想象,用一段话描绘出承继者的形象:
　　生:他乌黑的脸上满是皱纹,眼神里透着疲惫,枯瘦枯瘦的身上罩了一件沾满了灰尘的布衫,腋下夹着一只黑黑的油布伞,背上一个重重的行囊压得他的腰不得不弯垂下来,脚上那双厚底布鞋的前后已经磨破了。
　　生:他手中拄着一根磨得光光的拐杖,挎在肩头的背包垂在腰间,那背带像是一跟绳索一样勒着他的脖子,几乎让他喘不过气来,而黑色的布包像一块沉重的大石头把他向下拉,但是他依然挺直着腰杆,把目光投向远方。
　　生:简陋的客店里,一盏昏黄的油灯照着这位信客,桌上堆着一个象小山一样的包袱,那里面都是他收拾的带给城里乡亲的东西,信客歪坐在板凳上,口里胡乱地嚼着一个冰冷的大饼,因为赶路他错过了集镇,只能用昨天剩下没舍得丢掉的干粮充饥了。他头发蓬乱,衣衫不整,今天走得实在是太辛苦了啊。
　　这个教学环节通过学生合理的想象和教师精当的点评,把文本塑造的人物形象不失原貌而又创造性地呈现在每一个人面前。
　　三.联想:在联想中领悟
　　文本是作者创造的特有的时空,其人、其事、其境、其物、其言、其理势必与阅读者有着一定的距离。阅读,主要是让阅读者走进文本特有的时空,去感受和体验,从而捕捉文本传递的内涵。然而,要走进这样的时空有时候并不容易实现,能否跨越阅读者与文本时空之间的隔离要受阅读者自身的年龄、阅历、心理特征、阅读兴趣等诸多方面因素的影响。因此,一时走进不了的现象是经常会发生的。当此之时,我们可以采用联想的方法,让学生在对文本初步感知的基础上,由此及彼,联系自身阅历中与文本相似的人、事、境、物、言、理,变“走进”为“走出”,通过揣摩把握身边熟悉的时空事物来搭建返归文本的桥梁。如课文《音乐之声》中的玛丽亚是一所修道院的修女,她的宗教背景和生活环境与我们相去甚远,要从这个角度去理解人物有一定难度。于是我没有从介绍这些东西入手,而是基于学生阅读文本后对玛丽亚的初步感性认识,启发学生联系自己熟悉的一个影视剧人物——小燕子(通俗剧《还珠格格》),让大家比较这两个人物的异同,从而发现她们共同的特质。这两个人物表面看来“疯疯癫癫”,其实个性与灵魂充满青春的活力,不愿为各种规矩所束缚。在为两位人物撰写“人物评语”的教学环节中,学生的思考反映出小燕子形象作为一座通向玛丽亚形象的桥梁,恰到好处地帮助学生走进了文本的深处:
　　——玛利亚就象皎洁的月光和天上的云彩,虽然她和身边的其他人显得与众不同,但是她的心灵是那么的单纯和美好。
　　——她们就象田野里的小花,没有精心修饰后的庄重,还带着田野里的泥土的原汁原味,但是真实和美好。
　　——她们就象长满刺的花,本身是非常美丽的,然而又不那么让人容易接受,在生活中充满了争议,让人说不清是爱还是恨。
　　四.比较:在比较中辨别
　　前面所述的联想是通过同质的二者在互相映照的过程中凸显出它们的共同内涵,从而帮助阅读者参透阅读材料。而比较则是通过异质的二者在对照的过程中凸显出它们的不同之处,从而使阅读材料和对象的特质更加鲜明地被阅读者所把握。在教学中要构成比较效果,引进材料应该充分关注教学要达成的目标,务必使引入的材料与阅读的核心材料有较为鲜明的差异,易于为阅读者所发现和辨别。如《隆中对》教学案例:
　　课文《隆中对》是一篇以“记言”为特色的史传作品,其间诸葛亮的论述气势宏阔,立论严谨,然而学生在阅读时一般较难“亲近”这种风格的古文,在教学时,我引入了《三国演义》中刘备三顾茅庐的片段。通过两种文本的比较辨别,学生区别了小说与史传的差异,体会到史传忠于历史,不事夸张的特点;同时小说情节的故事性与《出师表》更多人物言论的内容差异也帮助学生了解了“记言”的特征。在比较的阅读过程中,白话小说易于理解的语言帮助教师向学生普及了诸葛亮“三分天下”之宏论的基本内容,在此基础上,再让学生阅读《隆中对》,诵读原文,理解和体会具体语言,感受诸葛亮的智慧的深邃与语言的气魄,这比死抱着原文生吞活剥教得更显轻松自然,教学效果也好得多。
　　五.质疑:在质疑中明晰
　　“学贵在疑”,阅读教学中的质疑应该富有价值。有价值的质疑,应该能够“引人入胜”,牵动着阅读者的思维兴趣盎然地走进文本,玩味文本,从而使文本的价值和意义在阅读者的思维过程中清晰浮现。在《散步》(莫怀戚作品)教学案例中,老师在课堂上提出了这样一个问题——“在这一家子里,谁是NO.1?”这是每个孩子在自己的家庭生活中都可能有过的思考。立足于文本,无论它的答案是作品中四个人物中的哪一位,要言之成理,都离不开借助人物之间浓烈的亲情。这个问题看似平常无奇,却直指文本的思想核心。
　　有价值的疑问还应该能够“发人深省”。我们的阅读往往容易漂浮在表面,对文本做出标签化、概念化的理解,好的质疑能够撕破表面的肤浅,让阅读者的思维钻研到文本的内核深处,关注到不易觉察的细微之处,使阅读富有深度。如对《陈涉世家》的教学,师生必然会探讨到陈胜、吴广二人的精神个性。作为起义的领导人,两位主人公都具有敢于反抗、勇于牺牲、善于谋略的特征,这一点很容易被阅读者察觉。很多时候,教学往往在这样的答案前止步不前,文本的阅读实际上还是流于肤浅。下面这个教学案例则用质疑的方法将阅读引向文本的“深水区”:
　　师:陈胜、吴广究竟各有怎样的才干?谁更有才干?
　　生:我发现陈胜非常有头脑,他分析当时的情况很准确。而且,他还谋划起义后打出公子扶苏、楚将项燕的旗号。这两个人都是秦王朝的受害者,而且在老百姓中口碑都很好,而老百姓又不知道他们具体的下落,以他们为旗号来反抗暴秦,老百姓一时分不清虚实,但却能够迅速产生影响,赢得民心。
　　生:吴广也很有头脑,而且有牺牲的精神。在发动起义的时候,他拿自己来使了“苦肉计”,就故意说要逃跑,导致秦兵殴打自己,这样就激起了士卒的共同的愤怒。
　　生:你还漏了一句话——“吴广素爱人,士卒中多为用者”。这说明吴广很有人缘,也就是说他会团结人。
　　生:陈胜更有领导者、组织者的才干。文章中写“有间令吴广之次所旁丛祠中”,能够对吴广发号施令,不说明这种才干吗?
　　这个阅读教学的环节围绕“陈胜、吴广究竟各有怎样的才干?”“谁更有才干?”这两个问题来展开,促使学生更加审慎地阅读原文,发现陈胜、吴广虽同为起义的首倡者却能区别出领导地位高下的原因,再现了陈胜政治眼光与谋略胜过同辈的历史细节,也揭示了司马迁以陈胜作为传记传主的史学原因。
　　教学有法,教无定法。只要我们抱定“文本是阅读教学的根本”这一宗旨,我们一定能够探索出更多的方法,让我们的教材在阅读教学中发挥出最大的教学效力。
　　
　　艾维蓉,教师,现居湖北宜昌。