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【摘要】为把自主学习落到实处，把学习的主动权还给学生，达到培养学生自主探索能力的目的。小学数学教学必须为学生营造宽松的探索氛围，提供充足的探索时间和实践探索的机会，让学生真正经历主动探索的学习过程，经历自己构建数学知识的过程。
【关键词】搭建；自主探索；平台【中图分类号】G623.5 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2012）13-0253-02
随着基础教育课程改革的不断深入，新的教育理念已被广大教师所认可。但是一些实际课堂教学中，从表面看，教师安排学生操作、讨论等活动形式，颇为热闹，实质上是“老师让我们摆的、让我们做的、让我们说的”学生的思路仍然限定在教师设计的框架里，思维受到禁固，课堂上的自主学习知识流于形式。要真正把自主学习落到实处，把学习的主动权还给学生，教师必须创设宽松的学习环境，留有充分的探索空间，让学生真正經历主动探索的学习过程，经历自己构建数学知识的过程。让学生感受数学问题的产生、数学知识的形成、数学结论得出的过程，从而使学生获得学习数学的乐趣和成功的体验，达到培养学生自主探索能力的目的。
1营造宽松的探索氛围
教师是课堂教学的心理环境的直接创造者，而课堂教学环境与学生的学习有着必然的联系，宽松的环境是学生形成良好学习心理状态的开端，教师要把关爱、激情、微笑、信任、宽容带进课堂，营造宽松、自由、融洽、和谐的氛围，以乐观向上、充满情趣的引语和现代教育技术手段为学生的探索“导航”。
2提供充足的探索时间
学生是学习的主体，应该成为课堂教学中的真正“主角”。因此，在教学活动中教师应最大限度为学生提供读书思考、自主探索和合作交流的时间，让学生在相互切磋和争辩的过程中获取知识及解决问题的途径，使课堂教学做到：问题让学生去发现，结论让学生去获得，只有在学生感到“山穷水尽疑无路”的时候，教师才给予适度点拨。例如：在教学乘法分配律时，当学生经过计算发现4×25+2×25与（4+2）×25相等，20×15+20×9与20×（15+9）相等时，我没有直接引导他们总结规律，而是把要探究的内容抛给学生：“如果不计算，怎样利用学过的知识解释它们之间的相等关系呢”？学生开始是独立思考、继而是小声讨论，后来纷纷争着发言：4×25+2×25表示4个25的和与2个25的和相加，25是相同加数，一共有（4+2）个，所以，等于（4+2）×25……学生从乘法的意义入手，解释了每个等式，兴奋的脸上显示着意犹未尽。我又提出：你能自己写出一些类似的等式吗？学生立刻信心十足地投入学习过程中了。并且能利用写出来的大量等式，通过观察、分析，自主发现规律，尽管语言不是十分完善，字母选用的不尽相同，但是都能体现出乘法分配律的主要内容。
3提供实践探索的机会
小学生正处在具体形象思维阶段，他们的思维还需要直观实物的支持。因此，教师应根据探究内容的难易程度为学生选择恰当的学习方式，“操作—发现、猜想—验证、观察—归纳、类此—联想”等都是小学生学习数学的重要方式，教学中我尽可能留给学生实践探索的机会，组织学生通过实验、操作等活动，自主探究知识、发现知识。在教学“圆锥的体积计算”一课时，按传统的学习方式，一般的教师是用等底等高的圆柱和圆锥形容器进行演示，在圆锥形容器里装上水或沙子，然后倒入圆柱形容器里，让学生看看倒几次正好装满，最后得出圆锥体积等于和它等底等高的圆柱体积的。这样的学习方式是被动的、单一的，引导学生推导公式的过程显得比较呆板，不容易激活学生的思维。而我在教学“圆锥的体积计算”时，却改变了这种学习方式，而是先请同学们大胆猜测圆柱体积与圆锥体积有无关系，在什么条件下可以有怎样的关系？为了让学生验证猜测，教师给各组学生提供了丰富的实验材料：有实心的圆柱和圆锥，有空心的圆柱和圆锥，它们有等底等高的，也有等底不等高、等高不等底、不等底不等高的；还有天平秤和大米。然后，放手让各组学生进行实验、探究、推理与交流，使学生不断经历艰辛的自主探索学习过程，最终发现了“只有等底等高的圆柱和圆锥，圆锥体积才是圆柱体积的”这一规律。这一过程，学生的学习情境被激“活”了，学习方式也变“活”了，学生的动手实践能力得到有效培养。
4提供自主建构的平台
建构主义认为，数学学习并非是一个被动的吸收知识的过程，而是一个以学生已有知识经验为基础的主动建构的过程，教学中教师不能把现成的方法和结论告诉学生，而应为学生提供适宜的探究平台，引导学生真正参与到活动中，通过观察、实验、分析、推理、交流与反思，自主建构数学知识，体会“创造”数学知识的快乐。
教学“笔算42 ÷ 3”时，如果教师把让学生掌握算法当成唯一目标，直接告诉学生“应该怎样算”，那么，学生就失去了独立思考、自主创造与深层感悟的机会。实践中，我们也可以看到，尽管有的教师反复强调竖式书写的格式和顺序，并试图通过训练达到让学生熟练掌握算法的目的，但事与愿违，结果依然有不少学生“将葫芦画成了瓢”。为此，我为学生提供分小棒的活动，让学生将抽象的竖式计算顺序与形象具体的分小棒过程建立联系，亲身经历竖式的创造过程。先是银幕出示42跟小棒，让学生思考：怎样把这42根小棒平均分给3个同学；接着由学生上台演示分小棒的过程，要求边摆边说分法；然后放手让学生尝试列竖式，5分钟的时间学生就构建出属于他们自己的竖式：
面对这些竖式，学生仔细观察、倾听“创作者”的介绍、经过讨论、评价，一致认同第三道竖式的写法合理，思路也清楚——“ 这一步一步的写法跟刚才我们分小棒的步骤是一样的。”从表面上看，这样做延长了竖式展现的教学过程，但磨刀不误砍柴工，只有让学生充分经历竖式的创造过程，清晰地理解竖式计算的算理，才能真正掌握竖式计算的算法。
指导学生学会自主探索不是一朝一夕、一蹴而就的事，教师只有更新教育观念，努力为学生的探索学习提供充分的条件、时间及空间，搭建适当的探索平台，引导学生自主探索知识、研究知识、构建知识，才能使学生的自主探索精神得到充分的发挥。
参考文献
[1]左秀兰：《小学数学探究教育方法论》。吉林大学出版社
[2]关文信：《小学数学创新性教学指导》。吉林大学出版社
[3]王明文：《小学数学探究性学习的策略》，《小学数学教育》2006第12期，辽宁教育杂志社。
【关键词】搭建；自主探索；平台【中图分类号】G623.5 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2012）13-0253-02
随着基础教育课程改革的不断深入，新的教育理念已被广大教师所认可。但是一些实际课堂教学中，从表面看，教师安排学生操作、讨论等活动形式，颇为热闹，实质上是“老师让我们摆的、让我们做的、让我们说的”学生的思路仍然限定在教师设计的框架里，思维受到禁固，课堂上的自主学习知识流于形式。要真正把自主学习落到实处，把学习的主动权还给学生，教师必须创设宽松的学习环境，留有充分的探索空间，让学生真正經历主动探索的学习过程，经历自己构建数学知识的过程。让学生感受数学问题的产生、数学知识的形成、数学结论得出的过程，从而使学生获得学习数学的乐趣和成功的体验，达到培养学生自主探索能力的目的。
1营造宽松的探索氛围
教师是课堂教学的心理环境的直接创造者，而课堂教学环境与学生的学习有着必然的联系，宽松的环境是学生形成良好学习心理状态的开端，教师要把关爱、激情、微笑、信任、宽容带进课堂，营造宽松、自由、融洽、和谐的氛围，以乐观向上、充满情趣的引语和现代教育技术手段为学生的探索“导航”。
2提供充足的探索时间
学生是学习的主体，应该成为课堂教学中的真正“主角”。因此，在教学活动中教师应最大限度为学生提供读书思考、自主探索和合作交流的时间，让学生在相互切磋和争辩的过程中获取知识及解决问题的途径，使课堂教学做到：问题让学生去发现，结论让学生去获得，只有在学生感到“山穷水尽疑无路”的时候，教师才给予适度点拨。例如：在教学乘法分配律时，当学生经过计算发现4×25+2×25与（4+2）×25相等，20×15+20×9与20×（15+9）相等时，我没有直接引导他们总结规律，而是把要探究的内容抛给学生：“如果不计算，怎样利用学过的知识解释它们之间的相等关系呢”？学生开始是独立思考、继而是小声讨论，后来纷纷争着发言：4×25+2×25表示4个25的和与2个25的和相加，25是相同加数，一共有（4+2）个，所以，等于（4+2）×25……学生从乘法的意义入手，解释了每个等式，兴奋的脸上显示着意犹未尽。我又提出：你能自己写出一些类似的等式吗？学生立刻信心十足地投入学习过程中了。并且能利用写出来的大量等式，通过观察、分析，自主发现规律，尽管语言不是十分完善，字母选用的不尽相同，但是都能体现出乘法分配律的主要内容。
3提供实践探索的机会
小学生正处在具体形象思维阶段，他们的思维还需要直观实物的支持。因此，教师应根据探究内容的难易程度为学生选择恰当的学习方式，“操作—发现、猜想—验证、观察—归纳、类此—联想”等都是小学生学习数学的重要方式，教学中我尽可能留给学生实践探索的机会，组织学生通过实验、操作等活动，自主探究知识、发现知识。在教学“圆锥的体积计算”一课时，按传统的学习方式，一般的教师是用等底等高的圆柱和圆锥形容器进行演示，在圆锥形容器里装上水或沙子，然后倒入圆柱形容器里，让学生看看倒几次正好装满，最后得出圆锥体积等于和它等底等高的圆柱体积的。这样的学习方式是被动的、单一的，引导学生推导公式的过程显得比较呆板，不容易激活学生的思维。而我在教学“圆锥的体积计算”时，却改变了这种学习方式，而是先请同学们大胆猜测圆柱体积与圆锥体积有无关系，在什么条件下可以有怎样的关系？为了让学生验证猜测，教师给各组学生提供了丰富的实验材料：有实心的圆柱和圆锥，有空心的圆柱和圆锥，它们有等底等高的，也有等底不等高、等高不等底、不等底不等高的；还有天平秤和大米。然后，放手让各组学生进行实验、探究、推理与交流，使学生不断经历艰辛的自主探索学习过程，最终发现了“只有等底等高的圆柱和圆锥，圆锥体积才是圆柱体积的”这一规律。这一过程，学生的学习情境被激“活”了，学习方式也变“活”了，学生的动手实践能力得到有效培养。
4提供自主建构的平台
建构主义认为，数学学习并非是一个被动的吸收知识的过程，而是一个以学生已有知识经验为基础的主动建构的过程，教学中教师不能把现成的方法和结论告诉学生，而应为学生提供适宜的探究平台，引导学生真正参与到活动中，通过观察、实验、分析、推理、交流与反思，自主建构数学知识，体会“创造”数学知识的快乐。
教学“笔算42 ÷ 3”时，如果教师把让学生掌握算法当成唯一目标，直接告诉学生“应该怎样算”，那么，学生就失去了独立思考、自主创造与深层感悟的机会。实践中，我们也可以看到，尽管有的教师反复强调竖式书写的格式和顺序，并试图通过训练达到让学生熟练掌握算法的目的，但事与愿违，结果依然有不少学生“将葫芦画成了瓢”。为此，我为学生提供分小棒的活动，让学生将抽象的竖式计算顺序与形象具体的分小棒过程建立联系，亲身经历竖式的创造过程。先是银幕出示42跟小棒，让学生思考：怎样把这42根小棒平均分给3个同学；接着由学生上台演示分小棒的过程，要求边摆边说分法；然后放手让学生尝试列竖式，5分钟的时间学生就构建出属于他们自己的竖式：
面对这些竖式，学生仔细观察、倾听“创作者”的介绍、经过讨论、评价，一致认同第三道竖式的写法合理，思路也清楚——“ 这一步一步的写法跟刚才我们分小棒的步骤是一样的。”从表面上看，这样做延长了竖式展现的教学过程，但磨刀不误砍柴工，只有让学生充分经历竖式的创造过程，清晰地理解竖式计算的算理，才能真正掌握竖式计算的算法。
指导学生学会自主探索不是一朝一夕、一蹴而就的事，教师只有更新教育观念，努力为学生的探索学习提供充分的条件、时间及空间，搭建适当的探索平台，引导学生自主探索知识、研究知识、构建知识，才能使学生的自主探索精神得到充分的发挥。
参考文献
[1]左秀兰：《小学数学探究教育方法论》。吉林大学出版社
[2]关文信：《小学数学创新性教学指导》。吉林大学出版社
[3]王明文：《小学数学探究性学习的策略》，《小学数学教育》2006第12期，辽宁教育杂志社。