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摘 要：随着新《课程标准》的制定，历史核心素养的教学观念已经在历史教研和教学，高考命题等方面不断渗透、深入。关于教师思维能力的教学研究已有不少，但是涉及中学生历史思维能力的培养研究不多。本文从中学生历史思维能力培养现状、特征、路径三方面进行探讨，指出学生在学习中感受历史发展中的生动、个性的形象思维之美，发展以广度与深度为特征的抽象思维能力，进而产生灵感、创新的直觉思维能力。通过培育学生历史思维能力来提升中学生历史学科核心素养。
关键词：历史思维能力;中学生;路径
历史核心素养是在解决真实情境中的问题时所表现出来的必备品格和关键能力，“考查学科素养和学习潜力，注重考查在唯物史观指导下运用学科思维和学科方法发现问题、分析问题、解决问题的能力。”[1]基于学生对历史核心素养内在提升的需求，如果在我们的历史课堂教学中只有知识而没有思维的话，不仅学生在“情感、态度、价值观”这一目标难以达成，也不可能指望实现历史学科的核心素养的培养，甚至连最起码的对历史知识的识记这一最浅层，最基础的要求也难以达到。
一、中学生历史思维能力培养现状
新课程改革以来，关于教师思维能力的教学研究已有不少，但是涉及学生历史思维能力培养的案例不多。这反映出围绕学生的学法的研究没有真正确立。老师们在自我的王国之中，思考着怎么让学生“高效地”接受，教师辛勤备课，教研，却做着代替学生思维的工作。而且，在传统课堂学习中，学生与教师的在思维上契合者少，当我们以教师的思维方式对教学内容进行解读时，并不能真正触发中学生的学习思维及需求，这样的教学和课堂我认为是没有真正“备学情”，呈现单边课堂的特征，是不符合现代人的培养方向的。
历史学习是一种复杂，多维的学习思维活动。在实际教学过程中，我们不难发现中学生对历史事件和人物有一种与生俱来的，极其强烈的学习和探究欲望，但又被千头万绪的历史线索和史料的选择而猛泼冷水。从认识主体上看，中学生的历史思维能力并不令人乐观，他们往往把已经掌握的规则或原理，不恰当的运用于新的条件中去。而“已经掌握的规则或原理”往往源于当今现实社会环境，与历史事件、历史人物时空悬隔，物是人非的隔膜感自然产生。因此，我们教师必须改变观念，从如何操纵课堂的“教法”探究，转移到如何服务学的自主的思维培养的“学法”研究上来，教师放下身段，听听学生的“呼吸”。这不仅仅为了改变历史概念教学的枯燥，激发学生的历史学习积极性，更是为了调动学生的历史思维，从而提升学生历史核心素养能力。
二、中学生历史思维的特征
中学生正处于思维、情绪很不稳固的青春期，他们对于自身所处的环境，接触到知识常会报以质疑的态度，也不喜欢外界的约束，包括自己的家长、教师。但却希望得到周围同学的认同，与此同时，“从青少年开始，反省性、监控性的思维特点越来越明显。一般条件下，青少年意识到自己智力活动的过程并且控制它们，使思路更加清晰，判断更加准确。”[2]思维能力的提升也使得他们能够更好地评价他们所习得的知识，基于这一心理特征，我们可以明确两点：其一是中学生已经是思想者;其二是中学生的思想大多数情况下还不够成熟和精致，可被引导和塑造。因此，历史教学实践中我们应注重激活学生思维的冲动，让思想生长下去。
目前教育改革的发展趋势就是通过教育、日常教学活动来培养中学生的学科核心素养能力，通过对历史和现实的分析、综合、比较、归纳和概括等思维认识活动，培养历史思维和解决问题的能力，它关系到我们历史教育质量的提高，意义重大。
三、中学生历史思维能力培养路径
（一）培养中学生的历史形象思维
历史形象思维是中学生历史思维能力的基础。“形象思维是指通过典型形象认识和把握事物的思维活动。它以表象或形象为思维的主要材料，借助于鲜明生动的语言作物质外壳，通过联想、想象和典型化手法，创造出来某种独具率真和灵性的形象，并用它去揭示生活及周围事物的本质和存在状态”。[3]也就是所谓“识形”。借助形象思维可以把逻辑思维的抽象过程具体化、生动化;把晦涩的概念或范畴感性化、直观化，以便于生动直观地描述和理解。
如创作于北宋徽宗年间的《清明上河图》，画中官府衙门、作坊店铺、茶肆酒楼、民居宅院错落有致;每个人物细节形象传神，三教九流，百业兴隆，画面的疏密、繁简、动静等都安排非常的合理和恰到好处，该图以写实的手法，客观真实地再现北宋末期都城东京的城市发展与商业繁华。学生通过这幅风俗画不难感受北宋经济繁荣的典型形象，再展开合理想象，作为宫廷画师的张择端难道只想传达这一信息吗？有没有可能作者通过如实记载当时的社会现象来揭示北宋后期面临的严重的社会危机，从而达到进谏的意图。当然历史想象不是毫无根据的臆想，而是以史实为依据的合理想象。只有通过敏锐精细的形象感受能力，丰富牢固的形象储存能力，独特新颖的形象创造能力，传情达意的形象描绘能力来进行合理想象，就会在学习中形成历史形象思维能力。
历史教师在日常教学重应注重培养学生的历史形象思维能力。如学习“大禹治水”、“铁血宰相”俾斯麦时，可通过图片形象进行合理想象，让学生看图说史，边看图片，边思考，边叙述，大胆阐释画面内容。历史教科书中存在大量理性化、结论化的背景原因、性质作用、评价影响等内容，学生往往凭借记忆而难以理解和接受，这就需要历史形象思维来进行通俗化、浅显化的加工，使理性内容形象化，结论更通俗易懂。合理想象的过程就是学生形象思维能力发展的过程。学生凭借历史材料、历史文物和遗址遗迹，在教师帮助下通过形象感知形成清晰的历史印象，正式地再现和还原丰富多彩的人类历史发展进程。
（二）培养中学生的抽象思维能力
抽象思维活动是人类重要的思維活动，它比形象思维高一层次，其实质就是认识和把握客观事物内在本质及其活动规律的理性认识。其主要特征表现为两个方面：其一，思维的综合互补性。即在抽象思维的活动状态中，各种逻辑的方法与原理，发展趋向的发散与聚合，时间和空间都是互相补充和交织在一起;其二，思维的重新建构性。即这种建构不是对思维对象原有知识结构的再现，而是通过逻辑的分析和综合、比较和归纳，依据历史主客体的目的和要求，在新的基础上进行知识的重组。 在历史学习中，学生唯有通过抽象思维，才能把隐藏在每一个历史事件和历史现象背后的规律发掘出来。如展示中国古代科学技术的“四大发明”以及在天文、历法、数学、农学、医学等方面内容时，我们往往罗列众多成就，以培养学生的民族自豪感。但仅此还不够，我们可以通过创设问题情境，如：“中国古代科技发展水平远超西方，其特点及原因是什么？”“西方文艺复兴以来科技为何迅速发展？”引导学生进行抽象、理性思维，古代天文学成就突出，引导学生往封建皇权专制角度思考，得出天文学发展服务于现实政治的需要这一历史规律。通过让学生展开抽象思维，运用分析、综合、比较、概括等方法来揭示历史的本质和规律，进而形成相关历史概念。
人类历史的发展是逐渐、结构和综合的进程，在生产力的推动下，不断向前发展。历史抽象思维必须在历史的相关系统和相互关系中去认识与理解，才能真正把握历史的整体。任何历史现象只有从它的产生、发展和灭亡，即它的历史发展去观察它，才能得到正确的认识。如引导学生复习中国历史纪年表，学生从数据和朝代很困惑于中国的历史周期率，并受文学作品的影响，认为“话说天下大势，分久必合，合久必分”。其实这是学生还没有养成抽象思维能力的表现，仍然停留在历史形象思维层面上。中国的王朝历史不是一直在低水平的循环，不难发现中国几乎每一个大一统的王朝，都在探索和解决一个历史难题：怎样在当前的生产力的限制下，以最有效的方式治理一个大一统的文明国家，治国理政的措施和理念一直在发展。在历史抽象思维的活动状态中，学生思维的各种逻辑方法与原理、思维的发散与聚合，以及各种因素都具有高度综合的互补性，再通过逻辑的分析、组合，在新的基础上进行知识的重组，从而完成思维的构建，这就是历史抽象思维的魅力所在。
培育学生历史抽象思维能力，学生在学习过程中必然要独立地个人思考，也需要同学之间，师生之间的交往和互动，这一变化就会自然而然地矫正了传统课堂中学生懒于思考、懒于交流、被动接受的状态，激发了学生的学生兴趣和思维灵感。教育过程中，我们知道学生在历史学习过程中会一次次的遗忘，留下的知识、技能、情感还是停留在历史形象思维层面上。如果说历史形象思维是学习认知过程中原始的、零散的东西，是最终学习解决问题的基础、起点和必然过程，也是历史学习在一定知识本体的映射，那么历史抽象思维能力是一种重要的生成性能源，思维活动越丰富，学习的满足感越强。
（三）培养中学生的历史直觉思维
历史直觉思维也即所谓“悟史”，“它不同于用典型形象，记忆表象把握事物的历史形象思维，也不同于用概念、归纳、演绎来把握事物本质的历史抽象思维，这是人类思维活动发展的高级阶段。”[4]中学生在通过相应的培养和训练后也能有自己的历史直觉思维能力。
著名心理学家布鲁纳认为：直觉思维的培养路径，有其自身发展规律与轨迹。一是在历史长期知识和经验的积淀中绽放出来的灵感之花。这就需要学生在汲取知识，参与社会实践探索，并进行抽象思维，加以充分形象思维的想象，并在大脑中存储起来。就如王守仁的“格竹”失败而提出了“致良知”学说，迸发出思维创新的思想火花;二是在多元化的思想中，在发散思维的基础上，破除思维定势，形成对问题解决的方案，从而产生创新的直觉思维;三是历史直觉思维往往是学生在知识、经验的形象思维和抽象理论思维活动似已山穷水尽，问题仍尚未解开，因而形成强大精神压力之时，思维潜意识释放出来的认知能力，产生说所的“顿悟”。
如东晋王羲之的《兰亭序》被称为“天下第一行书”，这本属于文学书法史的常识积累。学生可通过历史形象思维获得行书的形态特征，感知行书的艺术魅力;进而通过历史抽象思维去概括颜真卿的“天下第二行书”《祭侄文稿》这一书法作品背后的生动的历史故事及创作灵感与表达。而通过历史直觉思维就是帮助学生从历史事件的本体“望出去”，看到书画艺术以及历史事件的时代背景、政治变迁、经济发展以及思想文化的融合。
综上所述，提升中学生历史学科核心素养必然要培养学生历史思维能力。需要我们教师在具体的教学实践过程中不断点拨学生感受历史发展中的生动、个性的形象思维之美，发展以广度与深度为特征的抽象思维能力，进而产生灵感、创新的直觉思维能力。培养中学生历史思维能力常构常新，学生更能体验到历史的丰富、人文的多元，进而为学生铺设一条更为幸福的学习之路。
参考文献
[1]教育部考试中心：《2017年普通高等学校全国统一考试大纲》，北京：高等教育出版社，2017年，第133頁。
[2]林崇德.《发展心理学》，杭州：浙江教育出版社，2002年，第380页
[3]赵恒烈.《历史思维能力研究》，北京：人民教育出版社，1998年
[4]姚国平.《论历史教师思维能力的发展路径》，《历史教学》，2012年第11期
关键词：历史思维能力;中学生;路径
历史核心素养是在解决真实情境中的问题时所表现出来的必备品格和关键能力，“考查学科素养和学习潜力，注重考查在唯物史观指导下运用学科思维和学科方法发现问题、分析问题、解决问题的能力。”[1]基于学生对历史核心素养内在提升的需求，如果在我们的历史课堂教学中只有知识而没有思维的话，不仅学生在“情感、态度、价值观”这一目标难以达成，也不可能指望实现历史学科的核心素养的培养，甚至连最起码的对历史知识的识记这一最浅层，最基础的要求也难以达到。
一、中学生历史思维能力培养现状
新课程改革以来，关于教师思维能力的教学研究已有不少，但是涉及学生历史思维能力培养的案例不多。这反映出围绕学生的学法的研究没有真正确立。老师们在自我的王国之中，思考着怎么让学生“高效地”接受，教师辛勤备课，教研，却做着代替学生思维的工作。而且，在传统课堂学习中，学生与教师的在思维上契合者少，当我们以教师的思维方式对教学内容进行解读时，并不能真正触发中学生的学习思维及需求，这样的教学和课堂我认为是没有真正“备学情”，呈现单边课堂的特征，是不符合现代人的培养方向的。
历史学习是一种复杂，多维的学习思维活动。在实际教学过程中，我们不难发现中学生对历史事件和人物有一种与生俱来的，极其强烈的学习和探究欲望，但又被千头万绪的历史线索和史料的选择而猛泼冷水。从认识主体上看，中学生的历史思维能力并不令人乐观，他们往往把已经掌握的规则或原理，不恰当的运用于新的条件中去。而“已经掌握的规则或原理”往往源于当今现实社会环境，与历史事件、历史人物时空悬隔，物是人非的隔膜感自然产生。因此，我们教师必须改变观念，从如何操纵课堂的“教法”探究，转移到如何服务学的自主的思维培养的“学法”研究上来，教师放下身段，听听学生的“呼吸”。这不仅仅为了改变历史概念教学的枯燥，激发学生的历史学习积极性，更是为了调动学生的历史思维，从而提升学生历史核心素养能力。
二、中学生历史思维的特征
中学生正处于思维、情绪很不稳固的青春期，他们对于自身所处的环境，接触到知识常会报以质疑的态度，也不喜欢外界的约束，包括自己的家长、教师。但却希望得到周围同学的认同，与此同时，“从青少年开始，反省性、监控性的思维特点越来越明显。一般条件下，青少年意识到自己智力活动的过程并且控制它们，使思路更加清晰，判断更加准确。”[2]思维能力的提升也使得他们能够更好地评价他们所习得的知识，基于这一心理特征，我们可以明确两点：其一是中学生已经是思想者;其二是中学生的思想大多数情况下还不够成熟和精致，可被引导和塑造。因此，历史教学实践中我们应注重激活学生思维的冲动，让思想生长下去。
目前教育改革的发展趋势就是通过教育、日常教学活动来培养中学生的学科核心素养能力，通过对历史和现实的分析、综合、比较、归纳和概括等思维认识活动，培养历史思维和解决问题的能力，它关系到我们历史教育质量的提高，意义重大。
三、中学生历史思维能力培养路径
（一）培养中学生的历史形象思维
历史形象思维是中学生历史思维能力的基础。“形象思维是指通过典型形象认识和把握事物的思维活动。它以表象或形象为思维的主要材料，借助于鲜明生动的语言作物质外壳，通过联想、想象和典型化手法，创造出来某种独具率真和灵性的形象，并用它去揭示生活及周围事物的本质和存在状态”。[3]也就是所谓“识形”。借助形象思维可以把逻辑思维的抽象过程具体化、生动化;把晦涩的概念或范畴感性化、直观化，以便于生动直观地描述和理解。
如创作于北宋徽宗年间的《清明上河图》，画中官府衙门、作坊店铺、茶肆酒楼、民居宅院错落有致;每个人物细节形象传神，三教九流，百业兴隆，画面的疏密、繁简、动静等都安排非常的合理和恰到好处，该图以写实的手法，客观真实地再现北宋末期都城东京的城市发展与商业繁华。学生通过这幅风俗画不难感受北宋经济繁荣的典型形象，再展开合理想象，作为宫廷画师的张择端难道只想传达这一信息吗？有没有可能作者通过如实记载当时的社会现象来揭示北宋后期面临的严重的社会危机，从而达到进谏的意图。当然历史想象不是毫无根据的臆想，而是以史实为依据的合理想象。只有通过敏锐精细的形象感受能力，丰富牢固的形象储存能力，独特新颖的形象创造能力，传情达意的形象描绘能力来进行合理想象，就会在学习中形成历史形象思维能力。
历史教师在日常教学重应注重培养学生的历史形象思维能力。如学习“大禹治水”、“铁血宰相”俾斯麦时，可通过图片形象进行合理想象，让学生看图说史，边看图片，边思考，边叙述，大胆阐释画面内容。历史教科书中存在大量理性化、结论化的背景原因、性质作用、评价影响等内容，学生往往凭借记忆而难以理解和接受，这就需要历史形象思维来进行通俗化、浅显化的加工，使理性内容形象化，结论更通俗易懂。合理想象的过程就是学生形象思维能力发展的过程。学生凭借历史材料、历史文物和遗址遗迹，在教师帮助下通过形象感知形成清晰的历史印象，正式地再现和还原丰富多彩的人类历史发展进程。
（二）培养中学生的抽象思维能力
抽象思维活动是人类重要的思維活动，它比形象思维高一层次，其实质就是认识和把握客观事物内在本质及其活动规律的理性认识。其主要特征表现为两个方面：其一，思维的综合互补性。即在抽象思维的活动状态中，各种逻辑的方法与原理，发展趋向的发散与聚合，时间和空间都是互相补充和交织在一起;其二，思维的重新建构性。即这种建构不是对思维对象原有知识结构的再现，而是通过逻辑的分析和综合、比较和归纳，依据历史主客体的目的和要求，在新的基础上进行知识的重组。 在历史学习中，学生唯有通过抽象思维，才能把隐藏在每一个历史事件和历史现象背后的规律发掘出来。如展示中国古代科学技术的“四大发明”以及在天文、历法、数学、农学、医学等方面内容时，我们往往罗列众多成就，以培养学生的民族自豪感。但仅此还不够，我们可以通过创设问题情境，如：“中国古代科技发展水平远超西方，其特点及原因是什么？”“西方文艺复兴以来科技为何迅速发展？”引导学生进行抽象、理性思维，古代天文学成就突出，引导学生往封建皇权专制角度思考，得出天文学发展服务于现实政治的需要这一历史规律。通过让学生展开抽象思维，运用分析、综合、比较、概括等方法来揭示历史的本质和规律，进而形成相关历史概念。
人类历史的发展是逐渐、结构和综合的进程，在生产力的推动下，不断向前发展。历史抽象思维必须在历史的相关系统和相互关系中去认识与理解，才能真正把握历史的整体。任何历史现象只有从它的产生、发展和灭亡，即它的历史发展去观察它，才能得到正确的认识。如引导学生复习中国历史纪年表，学生从数据和朝代很困惑于中国的历史周期率，并受文学作品的影响，认为“话说天下大势，分久必合，合久必分”。其实这是学生还没有养成抽象思维能力的表现，仍然停留在历史形象思维层面上。中国的王朝历史不是一直在低水平的循环，不难发现中国几乎每一个大一统的王朝，都在探索和解决一个历史难题：怎样在当前的生产力的限制下，以最有效的方式治理一个大一统的文明国家，治国理政的措施和理念一直在发展。在历史抽象思维的活动状态中，学生思维的各种逻辑方法与原理、思维的发散与聚合，以及各种因素都具有高度综合的互补性，再通过逻辑的分析、组合，在新的基础上进行知识的重组，从而完成思维的构建，这就是历史抽象思维的魅力所在。
培育学生历史抽象思维能力，学生在学习过程中必然要独立地个人思考，也需要同学之间，师生之间的交往和互动，这一变化就会自然而然地矫正了传统课堂中学生懒于思考、懒于交流、被动接受的状态，激发了学生的学生兴趣和思维灵感。教育过程中，我们知道学生在历史学习过程中会一次次的遗忘，留下的知识、技能、情感还是停留在历史形象思维层面上。如果说历史形象思维是学习认知过程中原始的、零散的东西，是最终学习解决问题的基础、起点和必然过程，也是历史学习在一定知识本体的映射，那么历史抽象思维能力是一种重要的生成性能源，思维活动越丰富，学习的满足感越强。
（三）培养中学生的历史直觉思维
历史直觉思维也即所谓“悟史”，“它不同于用典型形象，记忆表象把握事物的历史形象思维，也不同于用概念、归纳、演绎来把握事物本质的历史抽象思维，这是人类思维活动发展的高级阶段。”[4]中学生在通过相应的培养和训练后也能有自己的历史直觉思维能力。
著名心理学家布鲁纳认为：直觉思维的培养路径，有其自身发展规律与轨迹。一是在历史长期知识和经验的积淀中绽放出来的灵感之花。这就需要学生在汲取知识，参与社会实践探索，并进行抽象思维，加以充分形象思维的想象，并在大脑中存储起来。就如王守仁的“格竹”失败而提出了“致良知”学说，迸发出思维创新的思想火花;二是在多元化的思想中，在发散思维的基础上，破除思维定势，形成对问题解决的方案，从而产生创新的直觉思维;三是历史直觉思维往往是学生在知识、经验的形象思维和抽象理论思维活动似已山穷水尽，问题仍尚未解开，因而形成强大精神压力之时，思维潜意识释放出来的认知能力，产生说所的“顿悟”。
如东晋王羲之的《兰亭序》被称为“天下第一行书”，这本属于文学书法史的常识积累。学生可通过历史形象思维获得行书的形态特征，感知行书的艺术魅力;进而通过历史抽象思维去概括颜真卿的“天下第二行书”《祭侄文稿》这一书法作品背后的生动的历史故事及创作灵感与表达。而通过历史直觉思维就是帮助学生从历史事件的本体“望出去”，看到书画艺术以及历史事件的时代背景、政治变迁、经济发展以及思想文化的融合。
综上所述，提升中学生历史学科核心素养必然要培养学生历史思维能力。需要我们教师在具体的教学实践过程中不断点拨学生感受历史发展中的生动、个性的形象思维之美，发展以广度与深度为特征的抽象思维能力，进而产生灵感、创新的直觉思维能力。培养中学生历史思维能力常构常新，学生更能体验到历史的丰富、人文的多元，进而为学生铺设一条更为幸福的学习之路。
参考文献
[1]教育部考试中心：《2017年普通高等学校全国统一考试大纲》，北京：高等教育出版社，2017年，第133頁。
[2]林崇德.《发展心理学》，杭州：浙江教育出版社，2002年，第380页
[3]赵恒烈.《历史思维能力研究》，北京：人民教育出版社，1998年
[4]姚国平.《论历史教师思维能力的发展路径》，《历史教学》，2012年第11期