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摘 要 解读文本是语文教师每日必做的“功课”，受到教师们的普遍重视。但是，具体到备课、上课的时候，正确、细致、深刻地解读文本的路径、办法又常常缺乏，更遑论指导学生的教学文本解读了。笔者在研究传统章法结构的基础上，尝试着从语篇分析的视角探索解读文本的路径，提出在结构“转”处着力的主张。经过自己长期的实践、思考，认识该方法不失为一种有益、有效的教学文本解读策略。本文即是对此策略做些学理上的梳理和操作示例上的介绍。
关键词 语篇分析;起承转合;教学文本解读
文本解读，又称文本细读，是一个信息传递、解码、重组的十分复杂的过程，涉及到文章学、心理学、传播学、美学等众多领域的一门学问。也是一名语文教师每天都要遇到的问题。日常的教学中，既存在读得对不对，读得深不深的问题，更存在读得新不新的问题。甚至还会常常陷入“无从下手”的焦躁。如果要说文本解读能力构成一名语文教师的核心教学能力的话，恐怕没有人会反对。特别是高中语文教师，如何指导学生“懂你说的，懂你没说的”是我们时时都在琢磨的难题。
前人在此问题上也有了一些辛勤的探索与实践。金振邦先生在《文章解读论》一书中对此做了梳理。中国传统的文本解读之道有：孟子的“以意逆志”“知人论世”说，陶渊明的“不求甚解”说，刘勰的“知音”说，钟嵘的“滋味”说，林语堂的“风味嗜好”说等。当然还有金先生没有总结到的，比如对于中学语文界影响甚大的孙绍振先生的“比较还原法”。西方传统的文本解读之道近年也渐为教师们熟悉：施莱格尔的“语文学阅读”论，赫尔德的“揣测心灵”论，伍尔夫的“境界”论，英加登的文学作品多层次论，伊瑟尔的读者参与论，霍拉勃的“填补空白”论，等等。概括归纳起来，大体上包括：评点式、考注式解读，文体论式解读，社会学和文化学解读，语义学、接受学解读等。基本上不脱M·H·艾布拉姆斯（美国）在其名作《镜与灯》里所分解的“作品（work）、宇宙（universe）、作家（artist）、读者（audience）”等文学四要素的范畴。不过因为引进、借鉴了大量语言学、社会学、心理学、文献学等最新的科研成果，这些研究还是开辟了文本解读的全新局面。
本文选择从“语篇分析”的视角入手，探讨从构成文本的章法“起、承、转、合”的“转”处着手，推进对于文本深刻理解的可能性。“漢语语篇分析”也称“话语语言学”“语篇学”“篇章语言学”“篇章语法”等，分析词法、句法、章法结构。虽说是一种把语篇作为客观对象来观察的学科，但是作为思想方法，对于我们解读文本还是提供了一个富有启迪的视角。属于上述“文体论式”的文本解读范畴。
一、何为“起承转合”，何谓“转”
“语篇分析”中的文章章法研究，最著名的成果是提出了“起承转合”的说法。依据现存文献，作为诗学概念的“起承转合”之说，最早见于元人诗法，具体来说就是杨载《诗法家数》与傅若金《诗体正论》。杨载《诗法家数》一段首列“起承转合”四字，并以“破题”“颔联”“颈联”“结句”与之对应。傅若金《诗法正论》转述范梈之言，说作诗成法有“起承转合”四字：以绝句言之，首句为起，次句为承，三句为转，结句为合;以律诗言之，首联为起，颔联为承，颈联为转，尾联为合。起承转合的运用则要求“起要平直，承要舂容，转要变化，合要渊永”。范梈宣称，以这一原则来衡量古今诗歌，莫不皆然。清人刘熙载在《艺概·经义概》中论述八股文布局一节时，也曾提到“起承转合”之说，即“起、承、转、合四字，起者，起下也，连合亦在起内;合者，合上也，连起亦在合内;中间用承用转，皆兼顾起合也”。“起承转合”是先贤不断探索推敲最终形成的一种对写作法则的高度概括，是一种篇章安排的章法技巧，我们可以作一个大体的阐释：“起”是作品开端，一般用于解释题意;“承”是承接上文加以描述，进一步阐发题意，往往是作品的主体;“转”是转折，一般构成作品的波澜起伏的部分，从多个方面阐述问题;“合”是综合，照应前文，结束全文。
张志公先生认为：“起承转合四字，勾勒出各种体裁、各种内容的文章在篇章结构上的一个带有共同性的轮廓。”灵活运用“起承转合”的结构功能，议论则能神完气足，叙事则能充实丰满，抒情则能淋漓酣畅。如王羲之的《兰亭集序》。起是：此地有崇山峻岭，茂林修竹，又有清流激湍，映带左右。……是日也，天朗气清，惠风和畅。是雅静的风物景致。承是：群贤毕至，少长咸集。……流觞曲水，列坐其次……俯察品类，游目骋怀。是吟咏之雅与视听之娱。转是：人之相与，俯仰一世。引发对生活的感慨，在美好的时光中快然自足，曾不知老之将至，事过境迁，又留恋于生之美好。再以“若合一契”说明古人也有感于死生，联系当时士大夫中崇尚虚无的思想，并力批其为虚诞，为妄作，最终把眼光转向未来，以“后之视今，亦犹今之视昔”“虽世殊事异，所以兴怀，其致一也”，把话题巧妙地引到诗集的编成和意义上来，即使“后之览者”亦有感于死生之大。从自然永恒而感慨人生美好短暂，并由衷感到“死生亦大矣”。既是“转”也是“合”。“转”中寓含“合”。
作为一种谋篇布局的方法，这种“起承转合”甚至对章回小说、传统戏曲的叙述结构方式也产生了较为深刻的影响。胡适在《缀白裘序》中指出：“明清两代的传奇都是八股人用八股文体作的。每一节的副末开场，用一支曲子总括全个故事，那是‘破题’。第二出以下，把戏中人一个一个都印出来，那是‘承题’。下面，戏情开始，那是‘起讲’。从此下去，一男一女，一忠一佞，面面都顾到，红的进，绿的出，那是八股正文。最后大团圆，那是‘大结’。”
研究表明，起承转合其实是一切事物的抽象结构。时间和空间乃一切事物的存在形式，一切事物既表现为空间的起承转合，又表现为时间的起承转合。对这种抽象结构的感知方式与思维方式，使得前人习惯于以起承转合的逻辑过程去把握事物，形成一种思维方式。以起承转合为特征的感知方式与思维方式又浓缩为一种无意义的民族心理结构。 二、“起承转合”中，“转”为什么很重要
起承转合，无论是绝句还是律诗，重点都在“转”上。唐彪《读书作文谱》有言：“凡作简短文字，必须要转处多。凡一转必有一意思，乃妙。”《唐音癸签》引杨仲弘语曰：“绝句之法，要婉转回环，删芜就简，句绝而意不绝，多以第三句为主，而第四句发之。有实接，有虚接，承接之间，开与合相关，反与正相依，顺与逆相应，一呼一吸，宫商自谐。大抵起承二句固难，然不过平直叙起为佳，从容承之为是。至若宛转变化功夫，全在第三句。若于此转变得好，则第四句如顺流之舟矣。”蒋寅先生也认为：“转折是七绝结构的要点。”如杜牧的《泊秦淮》，前两句是“烟笼寒水月笼沙，夜泊秦淮近酒家”，写自己泊舟的地点和周围的环境，景物是萧瑟的，诗人的心境是凄清的。接着突然冒出一句“商女不知亡国恨”，令人丈二和尚摸不着头脑。哪里的商女？她怎么不知“亡国恨”？这个商女和“秦淮”有什么关系？下一句是：“隔江犹唱后庭花。”读到这里我们明白了：原来这个商女是河对岸酒家楼里的歌女，《玉树后庭花》是亡国之音，她却一点也不知道，还在那里唱个不停。作者借此是指桑骂槐，影射那些寻欢作乐的达官贵人：国事多艰，内忧外患，你们身居高位，却醉生梦死，陶醉于亡国之音，照这样下去，像陈后主那样的亡国惨祸，恐怕不会太远了。全诗波浪起伏，卒章显志，和第三句的“兴风作浪”是大有关系的。推而广之，古典散文的情感推进也存在着这一运思规律。苏轼的《前赤壁赋》由对天地自然浩渺的赞美之乐引出了对人生的不如意。而这种悲情借客人箫声的悲凉反映出来，悲咽低回，呜呜然，如怨如慕，如泣如诉，触景生怀，伤时忧国。“固一世之雄也，而今安在哉！”“哀吾生之须臾，羡长江之无穷。”“挟飞仙”二句想象奇绝，却跌入“知不可乎骤得”一层意思中来，于是悲从中来，想超脱尘世又无法回避现实，真是哀伤到了极点。这第3自然段就是该赋文意上“转”的部分。大家之作往往笔意曲折，“转”的部分既有力又浩荡。
其实，许多现代作品亦是如此。如朱自清先生的《背影》，“转”的部分是“南京送别，站台买橘”。当然是本文最精彩的部分，也是最动人的部分。“背影”的特写在“转”中慢慢蓄势与铺垫，写了手的动作，脚的动作，整个形体的动作，刻画得十分精细：“我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他用两手攀着上面，两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。”值得注意的是，这一处“转”得特别，他只写了攀爬的动作，不再写下去，在强光聚焦中，形成了形象的定格，然后用自己的情感去烘托：“这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了。”感情的强烈表现将这个背影烘托得格外鲜明。如此的“转”，让人物形象在迂回穿梭、娓娓道来的叙述中来到眼前，在细致入微的细节刻画中渐渐清晰。
再以《项链》一文为例。小说以“项链”为线索，依次写了借项链（起）、丢项链（承）、赔项链（转）和发现项链是赝品（合），这正好与小说的开端、发展、高潮和结局4个情节相吻合，小说的“转”处同时也即小说高潮处。我们可以读到的是女主人公玛蒂尔德身上的许多动人之处：承担不幸的勇气，角色转变的迅捷，面对巨额债务的非凡承受能力以及对于漫漫10年还债之旅煎熬的忍耐等。我们仿佛看到了一出凤凰涅槃的悲喜剧，一个全新的玛蒂尔德俨然呈现于读者的面前。这也正应验了小说中的一句点睛之笔：“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”不是吗？偶然的丢失项链让玛蒂尔德几陷灭顶之灾，然而这艰巨而漫长的偿还之旅又不折不扣地成全了她，使她重新找到人生的路标，找回属于她自己的幸福。当我们读到这个层面时，还会认为这篇小说的主旨仅仅局限在讽刺女主人公虚荣这一点上吗？
其实除了《项链》的这种情节的“逆转”之外，小说还有其它类型的转折，比如“突转”。蒲松龄的文言小说《促织》围绕“促织”这个线索，依次写了征促织（序幕）、捉促织（开端）、获促织（发展）、毙促织（高潮）、献促织（结局）和议促织（尾声）。小说的“转”处也正好对应于小说的高潮处。（短篇小说、微型小说的“转”（也即“翻转”）的确是作品最紧要的部分，而一般在高潮处戛然而止。）促织死，似乎山穷水尽，但是又“忽闻门外虫鸣……喜而捕之，”最后就是这“形若土狗”“恐不当意”的促织（成子魂化的），带给成名一家无限的荫蔽。由于小说情节的戏剧性特征，我们初读时容易把小说当成一个喜剧去欣赏，但如果我们在“毙促织”这个情节“起承转合”的“转”处慢慢地读、细细地品，便能感受到这部分内容的语言风格明显有别于上下文，跟全篇的语言风格不算协调，字里行间渗透着一种浓重的悲凉之情。為什么一只虫的毙死会使一个家庭濒临毁灭？为什么唯一的儿子投井身亡，做父母的却还耿耿于虫亡而“不复以儿为念”？原来“人不如虫”的现实，做父母的有悖常理的行为，这种种的“怪异”或曰“畸形”其根源是不合理的社会制度！进而可以更深层次地领悟到，小说貌似喜剧的表皮下实则包裹着一颗悲剧的内核。成名之子魂化促织类似格列高尔变成甲虫，《促织》其实就是中国版的《变形记》。读到这个层次，方能真正意会到作者的写作意图，触摸到作者那颗博大的悲天悯人之心！
欧阳起鸣《论评》在谈到这一问题时说：“大凡转一转，发尽本题余意。或譬喻，或经句，或借反意相形，或立说断题，如平洋寸草中突出一小峰，则耸人耳目。到此处文字要得苍而健，耸而新。若有腹而无腰竟转尾，则文字直了，殊觉意味浅足。”可见，要想使作品“意味”深厚，恰当地布局好“转”对每一类作品都是相当重要的。作为文章结构的一部分，“起承转合”各自承担着不可替代的功能，但“转”在转换作品节奏、拓宽作品视野、深化作品主题的过程中，起着一种其它各部分无法替代的作用。
三、从结构“转”处入手，可以更好地理解文本
所谓教学文本解读，是指引导学生读懂文本时“不但要正确读出文本的原有信息，同时还要能够读出如何正确阅读信息的‘信息’，有的学者称之为‘言语智慧’”。通俗一点说，就是教师不仅自己有能力正确地解读文本，还要有能力引导学生正确地解读文本。从“转”处入手，更好地理解文本，便是这样的一种“言语智慧”。 《我们是怎样过母亲节的》是沪教版高一第一学期的一篇课文，学生一般认为这不过是一篇写母爱的作品，赞颂了母亲的牺牲精神。但教师若能抓住作品的两次“逆转”带领学生细细品味，或许会有一些新的见解。教师可以设置这样两个问题：①两次“逆转”写了什么？②为什么花如此多（全文近一半）的笔墨去写？第①个问题学生不难回答，主要是写除母亲外的其他家庭成员种种自私的表现。父亲那么着急地修改计划，把郊游变成钓鱼，还说什么“他三年来一直没有过过一个真正的假日”，“本来，他想过个节就是想入非非”等等。安娜和玛丽姐妹俩因为：“她们买了新帽子不戴一戴，未免太使人扫兴了。”维尔和我兄弟俩因为“我们在准备饭菜上，却是一点忙也帮不上，”留下也白搭。第②个问题，若教师稍作点拨学生便能明白，这里愈是写家庭其他成员的自私，就愈能反衬出母亲的无私，这就是文学上所谓的“不写之写”。分析至此，再提醒学生联系作品的副标题“一个家庭成员的自述”去思考，学生便会领悟到课文主旨除歌颂母爱外，是否还有诸如“批评家人的自私”“表达自己的内疚”？文章结尾处母亲眼里的“泪水”除了幸福之外，是否还夹杂些其他的诸如委屈、伤感的情愫呢？而这些正是在文章的“转”处所品到的。
再以《荷塘月色》一文的教学为例。上世纪90年代的教材曾把“采莲的是少年的女子……可惜我们现在早已无福消受了”这节内容删去。教师正好抓住这个契机带领学生在此处探究一番。可设计以下问题启发学生思考：这节写了什么？这节内容在全文处于一个什么位置？为什么要去写？这最后一个问题也就顺带回答了现行教材为什么要把以往教材曾删掉的内容重新补回来。第一个问题学生很快就能回答，这节主要是写江南采莲女子嬉游的热闹光景。至于它处在全篇的一个什么位置，教师只要带着学生对前六段的内容稍作梳理不难看出。第1节：交代出门缘由“这几天心里颇不宁静”，属于“起”;第2、3两节写去荷塘路上的景事，属于“承”;4、5、6节集中描写荷塘月色以及荷塘四周的景色属于再“承”;这时学生自然就明白了写采莲的这节内容恰好处在文章“转”的位置。此时教师可抓住第7节开头的“忽然想起”四字启发学生思考：这“忽然想起” 四字看似无意之笔，实则有心为之。一句“但热闹是他们的，我什么也没有”已清楚地告知：“我”在饱览了荷塘月色的优美景色之后，并没有排解掉心中蓄满的苦闷和忧愁。怎么办？笔锋一转去写写故乡的那些美好的情事就成了再自然不过的事了。分析至此，再去回答第三个问题便水到渠成。既然处于文章“转”处的这节写的是采莲的闹景，那么采莲女子所张扬的那种随性率真、奔放不拘正与此前反复渲染的“我”的落寞不自由形成强烈对比，有力地突出了作品的主旨。另外，采莲的热与动，荷塘月色的冷与静又可以形成对比，如此于相互颠覆中写出了一位向往自由的知识分子内心深处的矛盾与冲突。这些收获若不在作品结构的“转”处发力，何以得之？
即使在教学议论性文本时，若能适时抓住文本的“转”处指导学生从论证结构的角度去领会作者的论证艺术，也会使学生受益匪浅。笔者在教学韩愈《师说》一文时，考虑到起承转合的论证结构，先对课文（除去第4段）的原段落进行了微调：把第一段的首句“古之学者必有师”单独抽出作为一段（起），余下的作为第二段（承），这样接下来的两段就正好对应于“转”和“合”。继而我和学生一起对这4块内容进行了整理归纳，第一段“古之学者必有师”当属“起”。接着论述从师的必要性：①“师者，所以传道受业解惑也。”②“人非生而知之者，孰能无惑？”③“道之所存，师之所存也。”当属“承”的部分。随后一句感叹：“嗟乎！师道之不传也久矣！”揭示种种耻于从师的言行，以及由此而造成的后果：所谓“君子”其智乃反不及“巫医、乐师、百工之人。”从而由前面的正面论述转到对错误言行的批评，是从反面来论证自己的观点，当属“转”。最后举孔子言行再证，既扣住了开头提出的论点，又把正反两方面的论述绾结起來：“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”当属“合”。接着我又要求学生立足全篇再去体会这“转”处的作用，学生大都能认识到以下几点：①议论文中的“转”可以是一种反面论证;②增强了论证的力度和信度;③体现出文本的现实针对性，比如《师说》一文“转”处列举的种种耻于从师的言行即当时时代的不良风气，就是作者针对这种耻于从师的言行有感而发的。
龙应台在台湾大学法学院演讲时谈到：为什么需要文学，了解文学、接近文学，对我们形成价值判断有什么关系。如果说，文学有一百种所谓“功能”而我必须选择一种最重要的，我的答案是：德文有一个很精确的说法，machtsichtbar，意思是“使看不见的东西被看见”。龙女士谈到的是文学所具有的深刻性，但是这你我“看不见的东西”，作家并没有那么慷慨地在作品中显露地“摆列”出来，常常隐藏在“委婉曲折”的表述之中，也就是说并不那么容易被“看见”。而这种种含蓄之处，也常常是令学生为难的地方。正因为此，从作品起承转合的“转”处着手，指导学生分析、咀嚼作品的“委婉曲折”，“看见”以往“看不见的东西”，便不失为一种有益而又有效的做法。
[作者通联：上海市闵行第三中学]
关键词 语篇分析;起承转合;教学文本解读
文本解读，又称文本细读，是一个信息传递、解码、重组的十分复杂的过程，涉及到文章学、心理学、传播学、美学等众多领域的一门学问。也是一名语文教师每天都要遇到的问题。日常的教学中，既存在读得对不对，读得深不深的问题，更存在读得新不新的问题。甚至还会常常陷入“无从下手”的焦躁。如果要说文本解读能力构成一名语文教师的核心教学能力的话，恐怕没有人会反对。特别是高中语文教师，如何指导学生“懂你说的，懂你没说的”是我们时时都在琢磨的难题。
前人在此问题上也有了一些辛勤的探索与实践。金振邦先生在《文章解读论》一书中对此做了梳理。中国传统的文本解读之道有：孟子的“以意逆志”“知人论世”说，陶渊明的“不求甚解”说，刘勰的“知音”说，钟嵘的“滋味”说，林语堂的“风味嗜好”说等。当然还有金先生没有总结到的，比如对于中学语文界影响甚大的孙绍振先生的“比较还原法”。西方传统的文本解读之道近年也渐为教师们熟悉：施莱格尔的“语文学阅读”论，赫尔德的“揣测心灵”论，伍尔夫的“境界”论，英加登的文学作品多层次论，伊瑟尔的读者参与论，霍拉勃的“填补空白”论，等等。概括归纳起来，大体上包括：评点式、考注式解读，文体论式解读，社会学和文化学解读，语义学、接受学解读等。基本上不脱M·H·艾布拉姆斯（美国）在其名作《镜与灯》里所分解的“作品（work）、宇宙（universe）、作家（artist）、读者（audience）”等文学四要素的范畴。不过因为引进、借鉴了大量语言学、社会学、心理学、文献学等最新的科研成果，这些研究还是开辟了文本解读的全新局面。
本文选择从“语篇分析”的视角入手，探讨从构成文本的章法“起、承、转、合”的“转”处着手，推进对于文本深刻理解的可能性。“漢语语篇分析”也称“话语语言学”“语篇学”“篇章语言学”“篇章语法”等，分析词法、句法、章法结构。虽说是一种把语篇作为客观对象来观察的学科，但是作为思想方法，对于我们解读文本还是提供了一个富有启迪的视角。属于上述“文体论式”的文本解读范畴。
一、何为“起承转合”，何谓“转”
“语篇分析”中的文章章法研究，最著名的成果是提出了“起承转合”的说法。依据现存文献，作为诗学概念的“起承转合”之说，最早见于元人诗法，具体来说就是杨载《诗法家数》与傅若金《诗体正论》。杨载《诗法家数》一段首列“起承转合”四字，并以“破题”“颔联”“颈联”“结句”与之对应。傅若金《诗法正论》转述范梈之言，说作诗成法有“起承转合”四字：以绝句言之，首句为起，次句为承，三句为转，结句为合;以律诗言之，首联为起，颔联为承，颈联为转，尾联为合。起承转合的运用则要求“起要平直，承要舂容，转要变化，合要渊永”。范梈宣称，以这一原则来衡量古今诗歌，莫不皆然。清人刘熙载在《艺概·经义概》中论述八股文布局一节时，也曾提到“起承转合”之说，即“起、承、转、合四字，起者，起下也，连合亦在起内;合者，合上也，连起亦在合内;中间用承用转，皆兼顾起合也”。“起承转合”是先贤不断探索推敲最终形成的一种对写作法则的高度概括，是一种篇章安排的章法技巧，我们可以作一个大体的阐释：“起”是作品开端，一般用于解释题意;“承”是承接上文加以描述，进一步阐发题意，往往是作品的主体;“转”是转折，一般构成作品的波澜起伏的部分，从多个方面阐述问题;“合”是综合，照应前文，结束全文。
张志公先生认为：“起承转合四字，勾勒出各种体裁、各种内容的文章在篇章结构上的一个带有共同性的轮廓。”灵活运用“起承转合”的结构功能，议论则能神完气足，叙事则能充实丰满，抒情则能淋漓酣畅。如王羲之的《兰亭集序》。起是：此地有崇山峻岭，茂林修竹，又有清流激湍，映带左右。……是日也，天朗气清，惠风和畅。是雅静的风物景致。承是：群贤毕至，少长咸集。……流觞曲水，列坐其次……俯察品类，游目骋怀。是吟咏之雅与视听之娱。转是：人之相与，俯仰一世。引发对生活的感慨，在美好的时光中快然自足，曾不知老之将至，事过境迁，又留恋于生之美好。再以“若合一契”说明古人也有感于死生，联系当时士大夫中崇尚虚无的思想，并力批其为虚诞，为妄作，最终把眼光转向未来，以“后之视今，亦犹今之视昔”“虽世殊事异，所以兴怀，其致一也”，把话题巧妙地引到诗集的编成和意义上来，即使“后之览者”亦有感于死生之大。从自然永恒而感慨人生美好短暂，并由衷感到“死生亦大矣”。既是“转”也是“合”。“转”中寓含“合”。
作为一种谋篇布局的方法，这种“起承转合”甚至对章回小说、传统戏曲的叙述结构方式也产生了较为深刻的影响。胡适在《缀白裘序》中指出：“明清两代的传奇都是八股人用八股文体作的。每一节的副末开场，用一支曲子总括全个故事，那是‘破题’。第二出以下，把戏中人一个一个都印出来，那是‘承题’。下面，戏情开始，那是‘起讲’。从此下去，一男一女，一忠一佞，面面都顾到，红的进，绿的出，那是八股正文。最后大团圆，那是‘大结’。”
研究表明，起承转合其实是一切事物的抽象结构。时间和空间乃一切事物的存在形式，一切事物既表现为空间的起承转合，又表现为时间的起承转合。对这种抽象结构的感知方式与思维方式，使得前人习惯于以起承转合的逻辑过程去把握事物，形成一种思维方式。以起承转合为特征的感知方式与思维方式又浓缩为一种无意义的民族心理结构。 二、“起承转合”中，“转”为什么很重要
起承转合，无论是绝句还是律诗，重点都在“转”上。唐彪《读书作文谱》有言：“凡作简短文字，必须要转处多。凡一转必有一意思，乃妙。”《唐音癸签》引杨仲弘语曰：“绝句之法，要婉转回环，删芜就简，句绝而意不绝，多以第三句为主，而第四句发之。有实接，有虚接，承接之间，开与合相关，反与正相依，顺与逆相应，一呼一吸，宫商自谐。大抵起承二句固难，然不过平直叙起为佳，从容承之为是。至若宛转变化功夫，全在第三句。若于此转变得好，则第四句如顺流之舟矣。”蒋寅先生也认为：“转折是七绝结构的要点。”如杜牧的《泊秦淮》，前两句是“烟笼寒水月笼沙，夜泊秦淮近酒家”，写自己泊舟的地点和周围的环境，景物是萧瑟的，诗人的心境是凄清的。接着突然冒出一句“商女不知亡国恨”，令人丈二和尚摸不着头脑。哪里的商女？她怎么不知“亡国恨”？这个商女和“秦淮”有什么关系？下一句是：“隔江犹唱后庭花。”读到这里我们明白了：原来这个商女是河对岸酒家楼里的歌女，《玉树后庭花》是亡国之音，她却一点也不知道，还在那里唱个不停。作者借此是指桑骂槐，影射那些寻欢作乐的达官贵人：国事多艰，内忧外患，你们身居高位，却醉生梦死，陶醉于亡国之音，照这样下去，像陈后主那样的亡国惨祸，恐怕不会太远了。全诗波浪起伏，卒章显志，和第三句的“兴风作浪”是大有关系的。推而广之，古典散文的情感推进也存在着这一运思规律。苏轼的《前赤壁赋》由对天地自然浩渺的赞美之乐引出了对人生的不如意。而这种悲情借客人箫声的悲凉反映出来，悲咽低回，呜呜然，如怨如慕，如泣如诉，触景生怀，伤时忧国。“固一世之雄也，而今安在哉！”“哀吾生之须臾，羡长江之无穷。”“挟飞仙”二句想象奇绝，却跌入“知不可乎骤得”一层意思中来，于是悲从中来，想超脱尘世又无法回避现实，真是哀伤到了极点。这第3自然段就是该赋文意上“转”的部分。大家之作往往笔意曲折，“转”的部分既有力又浩荡。
其实，许多现代作品亦是如此。如朱自清先生的《背影》，“转”的部分是“南京送别，站台买橘”。当然是本文最精彩的部分，也是最动人的部分。“背影”的特写在“转”中慢慢蓄势与铺垫，写了手的动作，脚的动作，整个形体的动作，刻画得十分精细：“我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他用两手攀着上面，两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。”值得注意的是，这一处“转”得特别，他只写了攀爬的动作，不再写下去，在强光聚焦中，形成了形象的定格，然后用自己的情感去烘托：“这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了。”感情的强烈表现将这个背影烘托得格外鲜明。如此的“转”，让人物形象在迂回穿梭、娓娓道来的叙述中来到眼前，在细致入微的细节刻画中渐渐清晰。
再以《项链》一文为例。小说以“项链”为线索，依次写了借项链（起）、丢项链（承）、赔项链（转）和发现项链是赝品（合），这正好与小说的开端、发展、高潮和结局4个情节相吻合，小说的“转”处同时也即小说高潮处。我们可以读到的是女主人公玛蒂尔德身上的许多动人之处：承担不幸的勇气，角色转变的迅捷，面对巨额债务的非凡承受能力以及对于漫漫10年还债之旅煎熬的忍耐等。我们仿佛看到了一出凤凰涅槃的悲喜剧，一个全新的玛蒂尔德俨然呈现于读者的面前。这也正应验了小说中的一句点睛之笔：“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”不是吗？偶然的丢失项链让玛蒂尔德几陷灭顶之灾，然而这艰巨而漫长的偿还之旅又不折不扣地成全了她，使她重新找到人生的路标，找回属于她自己的幸福。当我们读到这个层面时，还会认为这篇小说的主旨仅仅局限在讽刺女主人公虚荣这一点上吗？
其实除了《项链》的这种情节的“逆转”之外，小说还有其它类型的转折，比如“突转”。蒲松龄的文言小说《促织》围绕“促织”这个线索，依次写了征促织（序幕）、捉促织（开端）、获促织（发展）、毙促织（高潮）、献促织（结局）和议促织（尾声）。小说的“转”处也正好对应于小说的高潮处。（短篇小说、微型小说的“转”（也即“翻转”）的确是作品最紧要的部分，而一般在高潮处戛然而止。）促织死，似乎山穷水尽，但是又“忽闻门外虫鸣……喜而捕之，”最后就是这“形若土狗”“恐不当意”的促织（成子魂化的），带给成名一家无限的荫蔽。由于小说情节的戏剧性特征，我们初读时容易把小说当成一个喜剧去欣赏，但如果我们在“毙促织”这个情节“起承转合”的“转”处慢慢地读、细细地品，便能感受到这部分内容的语言风格明显有别于上下文，跟全篇的语言风格不算协调，字里行间渗透着一种浓重的悲凉之情。為什么一只虫的毙死会使一个家庭濒临毁灭？为什么唯一的儿子投井身亡，做父母的却还耿耿于虫亡而“不复以儿为念”？原来“人不如虫”的现实，做父母的有悖常理的行为，这种种的“怪异”或曰“畸形”其根源是不合理的社会制度！进而可以更深层次地领悟到，小说貌似喜剧的表皮下实则包裹着一颗悲剧的内核。成名之子魂化促织类似格列高尔变成甲虫，《促织》其实就是中国版的《变形记》。读到这个层次，方能真正意会到作者的写作意图，触摸到作者那颗博大的悲天悯人之心！
欧阳起鸣《论评》在谈到这一问题时说：“大凡转一转，发尽本题余意。或譬喻，或经句，或借反意相形，或立说断题，如平洋寸草中突出一小峰，则耸人耳目。到此处文字要得苍而健，耸而新。若有腹而无腰竟转尾，则文字直了，殊觉意味浅足。”可见，要想使作品“意味”深厚，恰当地布局好“转”对每一类作品都是相当重要的。作为文章结构的一部分，“起承转合”各自承担着不可替代的功能，但“转”在转换作品节奏、拓宽作品视野、深化作品主题的过程中，起着一种其它各部分无法替代的作用。
三、从结构“转”处入手，可以更好地理解文本
所谓教学文本解读，是指引导学生读懂文本时“不但要正确读出文本的原有信息，同时还要能够读出如何正确阅读信息的‘信息’，有的学者称之为‘言语智慧’”。通俗一点说，就是教师不仅自己有能力正确地解读文本，还要有能力引导学生正确地解读文本。从“转”处入手，更好地理解文本，便是这样的一种“言语智慧”。 《我们是怎样过母亲节的》是沪教版高一第一学期的一篇课文，学生一般认为这不过是一篇写母爱的作品，赞颂了母亲的牺牲精神。但教师若能抓住作品的两次“逆转”带领学生细细品味，或许会有一些新的见解。教师可以设置这样两个问题：①两次“逆转”写了什么？②为什么花如此多（全文近一半）的笔墨去写？第①个问题学生不难回答，主要是写除母亲外的其他家庭成员种种自私的表现。父亲那么着急地修改计划，把郊游变成钓鱼，还说什么“他三年来一直没有过过一个真正的假日”，“本来，他想过个节就是想入非非”等等。安娜和玛丽姐妹俩因为：“她们买了新帽子不戴一戴，未免太使人扫兴了。”维尔和我兄弟俩因为“我们在准备饭菜上，却是一点忙也帮不上，”留下也白搭。第②个问题，若教师稍作点拨学生便能明白，这里愈是写家庭其他成员的自私，就愈能反衬出母亲的无私，这就是文学上所谓的“不写之写”。分析至此，再提醒学生联系作品的副标题“一个家庭成员的自述”去思考，学生便会领悟到课文主旨除歌颂母爱外，是否还有诸如“批评家人的自私”“表达自己的内疚”？文章结尾处母亲眼里的“泪水”除了幸福之外，是否还夹杂些其他的诸如委屈、伤感的情愫呢？而这些正是在文章的“转”处所品到的。
再以《荷塘月色》一文的教学为例。上世纪90年代的教材曾把“采莲的是少年的女子……可惜我们现在早已无福消受了”这节内容删去。教师正好抓住这个契机带领学生在此处探究一番。可设计以下问题启发学生思考：这节写了什么？这节内容在全文处于一个什么位置？为什么要去写？这最后一个问题也就顺带回答了现行教材为什么要把以往教材曾删掉的内容重新补回来。第一个问题学生很快就能回答，这节主要是写江南采莲女子嬉游的热闹光景。至于它处在全篇的一个什么位置，教师只要带着学生对前六段的内容稍作梳理不难看出。第1节：交代出门缘由“这几天心里颇不宁静”，属于“起”;第2、3两节写去荷塘路上的景事，属于“承”;4、5、6节集中描写荷塘月色以及荷塘四周的景色属于再“承”;这时学生自然就明白了写采莲的这节内容恰好处在文章“转”的位置。此时教师可抓住第7节开头的“忽然想起”四字启发学生思考：这“忽然想起” 四字看似无意之笔，实则有心为之。一句“但热闹是他们的，我什么也没有”已清楚地告知：“我”在饱览了荷塘月色的优美景色之后，并没有排解掉心中蓄满的苦闷和忧愁。怎么办？笔锋一转去写写故乡的那些美好的情事就成了再自然不过的事了。分析至此，再去回答第三个问题便水到渠成。既然处于文章“转”处的这节写的是采莲的闹景，那么采莲女子所张扬的那种随性率真、奔放不拘正与此前反复渲染的“我”的落寞不自由形成强烈对比，有力地突出了作品的主旨。另外，采莲的热与动，荷塘月色的冷与静又可以形成对比，如此于相互颠覆中写出了一位向往自由的知识分子内心深处的矛盾与冲突。这些收获若不在作品结构的“转”处发力，何以得之？
即使在教学议论性文本时，若能适时抓住文本的“转”处指导学生从论证结构的角度去领会作者的论证艺术，也会使学生受益匪浅。笔者在教学韩愈《师说》一文时，考虑到起承转合的论证结构，先对课文（除去第4段）的原段落进行了微调：把第一段的首句“古之学者必有师”单独抽出作为一段（起），余下的作为第二段（承），这样接下来的两段就正好对应于“转”和“合”。继而我和学生一起对这4块内容进行了整理归纳，第一段“古之学者必有师”当属“起”。接着论述从师的必要性：①“师者，所以传道受业解惑也。”②“人非生而知之者，孰能无惑？”③“道之所存，师之所存也。”当属“承”的部分。随后一句感叹：“嗟乎！师道之不传也久矣！”揭示种种耻于从师的言行，以及由此而造成的后果：所谓“君子”其智乃反不及“巫医、乐师、百工之人。”从而由前面的正面论述转到对错误言行的批评，是从反面来论证自己的观点，当属“转”。最后举孔子言行再证，既扣住了开头提出的论点，又把正反两方面的论述绾结起來：“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”当属“合”。接着我又要求学生立足全篇再去体会这“转”处的作用，学生大都能认识到以下几点：①议论文中的“转”可以是一种反面论证;②增强了论证的力度和信度;③体现出文本的现实针对性，比如《师说》一文“转”处列举的种种耻于从师的言行即当时时代的不良风气，就是作者针对这种耻于从师的言行有感而发的。
龙应台在台湾大学法学院演讲时谈到：为什么需要文学，了解文学、接近文学，对我们形成价值判断有什么关系。如果说，文学有一百种所谓“功能”而我必须选择一种最重要的，我的答案是：德文有一个很精确的说法，machtsichtbar，意思是“使看不见的东西被看见”。龙女士谈到的是文学所具有的深刻性，但是这你我“看不见的东西”，作家并没有那么慷慨地在作品中显露地“摆列”出来，常常隐藏在“委婉曲折”的表述之中，也就是说并不那么容易被“看见”。而这种种含蓄之处，也常常是令学生为难的地方。正因为此，从作品起承转合的“转”处着手，指导学生分析、咀嚼作品的“委婉曲折”，“看见”以往“看不见的东西”，便不失为一种有益而又有效的做法。
[作者通联：上海市闵行第三中学]