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俗话说:“与其给学生一车猎物,不如给学生一杆猎枪”。在实施素质教育的时代潮流冲击下,当历史教学面临着从“教师为中心”向“学生为中心”的重大转變之时,以现代的眼光去发展传统的历史教学方法,形成真正有效的,适应学生学习心理的,合乎时代要求的“新历史教学方法”便显得尤为重要。
陶行知先生在他的“教学做合一”理论中提出:“教育不是教人,不是教人学,乃是教人学做事”。也就是说,与传统的“教”和“学”的二元论对立,在增加学的比重的同时,去发现学生“动”的重要价值,将教育的主体移向学生,从教育的目的出,让学生通过自主学习来自我培养。教学做成为一个互动而又统一的链条:做法←学法←教法,充分体现了学生的主动性与参与性,形成了一个以“做”为轴心的独特的教育理念和方法。
在进一步,采用问题研讨式教学法。在课堂学习中,针对教学内容要求学生当堂提出问题请老师解答,即“问老师”。这种方法确是阅读与思维的有机结合,是发展学生智力的有机途径。但我认为,在实际操作和应用中存在着这样的问题:
1、学生所提问题有限。
2、碍于对老师的敬畏,只有部分甚至极少的学生愿意向老师提问。
3、不利于分层指导,破坏在教学过程中的对每个教育主题的“针对性”教学。
实施设想
在教学实践中通过比较分析以后,我做出了一种“生生提问”阅读探讨模式的尝试。这一模式的基本操作程序如下:
学生自行阅读总结→小组循环提问→提问结果评价→教师更正、补充、总结→学生应用创造在具体实施过程中要注意的变量是:教师的学识与语言及其组织能力,学生的认知结构与主动参与力,多媒体教学手段的运用。学生的设问及对问题的解决是关键。
课堂座位方式:四组模块型。讲传统教堂的4列,重新组合形成社和学习活动进行的4组模块型。师生融合。
课堂教学过程:
A、通过多媒体音、像作品展示,引起学生感官刺激,导出新课。
B、在学生兴趣已激发的基础上,要求学生先自行分段阅读教材内容,对要点总结归纳。教师交待要求:在阅读过程中,每人需针对每部分内容,至少分别提出三个问题(根据知识点多少确定),问题要确切,有深度,能够自己给出答案。
C、限时阅读后对每部分内容展开集体分析。由各小组限时循环提问,1组→2组、2组→3组、3组→4组、4组→1组(对后面内容的提问,小组次序可灵活调整,以使机会均等),每组必须在规定时间内由不同的同学提出三个问题,对方组要在规定时间内予以解答,答对加分。若提出的问题重复或不恰当,扣半分。若问题不能完全解答,组员可在规定时间内予以补充,酌情加分。在学生提问做成中,教师给以指正和帮助。通过这种方式充分调动了每位学生的积极性,学生不仅熟读教材,而且激发了他们表达的欲望和分析、解决问题的潜能。在合作基础上的竞争,也培养了他们集体创造的精神。如,在九年制义务教育历史课本七年级第二学期《宋元时期的文化和对外交往·科学技术》一课,学生激发灵感可问出“沈括发现一种‘脂水’,取来烧烟制墨,这种脂水今名为何,这件事说明了什么?”,可见学生对教材不仅分析得十分透彻,且已能联系现实,拓宽知识面。而且有的小组在合作总结了指南针的四种制作方法后,课下还亲自制作了这些指南针进行比较分析,讨论十分热烈。陶行知先生在生活教育中就提出,让孩子成为活的人,就必须让他们去做去创造。“小孩子的做是小发明,小创造,小试验,小建设,小生产,小破坏,小奋斗,探寻小出路。”我们的历史课应该为孩子们创设这样“做”的空间。
在学生互相提问的过程中,教师尤其要对差生给予更多的启发、鼓励和帮助。如,在小组同学的帮助下,差生甲犹豫不决又跃跃欲试,教师应特别在其他同学酝酿的过程中去关注他提出的问题,对他提出的问题做出简单的指正,用鼓励的表情让他充满信心。在提问或回答的过程中多给他机会,其后多做表扬和帮助。这样,渐渐地树立起他的自信心,让他逐步增多参与和与其他同学的合作,在他提出和解决问题的过程中帮助他提高学习成绩。
D、全节内容进行后,教师对分数统计评比作出表扬或孤立。在学生兴趣盎然的时候,教师对知识点补充介绍、系统归纳。用多媒体展示相关信息与材料,以便学生对知识的确切把握和巩固,也使教学目标能够全面实现。
E、最后,由老师先做出示范,再由每组各请一名同学,以本节内容为情景,以自身为主人公,编设情景故事,做一分钟演讲。既保持了课堂控制的连贯性,又激发了学生的创新精神和创造能力,亲自去“做”,将知识当堂消化、运用、贯通。如,九年制义务教育历史课本九年级第二学期《资本主义世界经济大危机和罗斯福新政》一课,有学生将自己叙述成了一名美国工人(后成为一名政客),在1929——1933年经济大危机前后他波折且具戏剧性的“经历”,引来了同学们的满堂喝彩,让大家印象深刻。这样的课堂活了起来,这样的知识有了生命。
某种程度上,该模式是对斯塔克(R.E.Stake)“应答模式”教学评价的一种迁移,引入了他所提出的“多元现实性”和价值观念的发散性,对大多数人的愿望作出应答,以使教育能够满足各种人的需要。同时美国阅读学专家G.R.施道佛博士曾强调指出“提高阅读效率的关键在于调动思维”的观点,学生提出和解决问题的过程就是增知长智的过程,通过这种模式就能充分培养学生的参与意识,活跃课堂气氛,学生动脑、动眼、动耳、动口、甚至动手,有利于发挥学生的主动性,加深对知识的认识。生生提问后,教师筛选补充,以精练的语言给予总结和指导,便可提高学生的阅读、概括及分析、解决问题的能力,达到学以致用。
当然,这一模式人存在缺陷和不足。如,如何实现实施的长期有效性,如何不断地给学生新奇感,进一步激发他们的学习热情和创新灵感,如何引导学生的问题设置不断深入升华等。这些也有待于其他老师的支持参与,进行进一步的深入讨论。
总之,我们要给每位学生一把金猎枪,让他们在知识森林中获取更多的智慧猎物。
陶行知先生在他的“教学做合一”理论中提出:“教育不是教人,不是教人学,乃是教人学做事”。也就是说,与传统的“教”和“学”的二元论对立,在增加学的比重的同时,去发现学生“动”的重要价值,将教育的主体移向学生,从教育的目的出,让学生通过自主学习来自我培养。教学做成为一个互动而又统一的链条:做法←学法←教法,充分体现了学生的主动性与参与性,形成了一个以“做”为轴心的独特的教育理念和方法。
在进一步,采用问题研讨式教学法。在课堂学习中,针对教学内容要求学生当堂提出问题请老师解答,即“问老师”。这种方法确是阅读与思维的有机结合,是发展学生智力的有机途径。但我认为,在实际操作和应用中存在着这样的问题:
1、学生所提问题有限。
2、碍于对老师的敬畏,只有部分甚至极少的学生愿意向老师提问。
3、不利于分层指导,破坏在教学过程中的对每个教育主题的“针对性”教学。
实施设想
在教学实践中通过比较分析以后,我做出了一种“生生提问”阅读探讨模式的尝试。这一模式的基本操作程序如下:
学生自行阅读总结→小组循环提问→提问结果评价→教师更正、补充、总结→学生应用创造在具体实施过程中要注意的变量是:教师的学识与语言及其组织能力,学生的认知结构与主动参与力,多媒体教学手段的运用。学生的设问及对问题的解决是关键。
课堂座位方式:四组模块型。讲传统教堂的4列,重新组合形成社和学习活动进行的4组模块型。师生融合。
课堂教学过程:
A、通过多媒体音、像作品展示,引起学生感官刺激,导出新课。
B、在学生兴趣已激发的基础上,要求学生先自行分段阅读教材内容,对要点总结归纳。教师交待要求:在阅读过程中,每人需针对每部分内容,至少分别提出三个问题(根据知识点多少确定),问题要确切,有深度,能够自己给出答案。
C、限时阅读后对每部分内容展开集体分析。由各小组限时循环提问,1组→2组、2组→3组、3组→4组、4组→1组(对后面内容的提问,小组次序可灵活调整,以使机会均等),每组必须在规定时间内由不同的同学提出三个问题,对方组要在规定时间内予以解答,答对加分。若提出的问题重复或不恰当,扣半分。若问题不能完全解答,组员可在规定时间内予以补充,酌情加分。在学生提问做成中,教师给以指正和帮助。通过这种方式充分调动了每位学生的积极性,学生不仅熟读教材,而且激发了他们表达的欲望和分析、解决问题的潜能。在合作基础上的竞争,也培养了他们集体创造的精神。如,在九年制义务教育历史课本七年级第二学期《宋元时期的文化和对外交往·科学技术》一课,学生激发灵感可问出“沈括发现一种‘脂水’,取来烧烟制墨,这种脂水今名为何,这件事说明了什么?”,可见学生对教材不仅分析得十分透彻,且已能联系现实,拓宽知识面。而且有的小组在合作总结了指南针的四种制作方法后,课下还亲自制作了这些指南针进行比较分析,讨论十分热烈。陶行知先生在生活教育中就提出,让孩子成为活的人,就必须让他们去做去创造。“小孩子的做是小发明,小创造,小试验,小建设,小生产,小破坏,小奋斗,探寻小出路。”我们的历史课应该为孩子们创设这样“做”的空间。
在学生互相提问的过程中,教师尤其要对差生给予更多的启发、鼓励和帮助。如,在小组同学的帮助下,差生甲犹豫不决又跃跃欲试,教师应特别在其他同学酝酿的过程中去关注他提出的问题,对他提出的问题做出简单的指正,用鼓励的表情让他充满信心。在提问或回答的过程中多给他机会,其后多做表扬和帮助。这样,渐渐地树立起他的自信心,让他逐步增多参与和与其他同学的合作,在他提出和解决问题的过程中帮助他提高学习成绩。
D、全节内容进行后,教师对分数统计评比作出表扬或孤立。在学生兴趣盎然的时候,教师对知识点补充介绍、系统归纳。用多媒体展示相关信息与材料,以便学生对知识的确切把握和巩固,也使教学目标能够全面实现。
E、最后,由老师先做出示范,再由每组各请一名同学,以本节内容为情景,以自身为主人公,编设情景故事,做一分钟演讲。既保持了课堂控制的连贯性,又激发了学生的创新精神和创造能力,亲自去“做”,将知识当堂消化、运用、贯通。如,九年制义务教育历史课本九年级第二学期《资本主义世界经济大危机和罗斯福新政》一课,有学生将自己叙述成了一名美国工人(后成为一名政客),在1929——1933年经济大危机前后他波折且具戏剧性的“经历”,引来了同学们的满堂喝彩,让大家印象深刻。这样的课堂活了起来,这样的知识有了生命。
某种程度上,该模式是对斯塔克(R.E.Stake)“应答模式”教学评价的一种迁移,引入了他所提出的“多元现实性”和价值观念的发散性,对大多数人的愿望作出应答,以使教育能够满足各种人的需要。同时美国阅读学专家G.R.施道佛博士曾强调指出“提高阅读效率的关键在于调动思维”的观点,学生提出和解决问题的过程就是增知长智的过程,通过这种模式就能充分培养学生的参与意识,活跃课堂气氛,学生动脑、动眼、动耳、动口、甚至动手,有利于发挥学生的主动性,加深对知识的认识。生生提问后,教师筛选补充,以精练的语言给予总结和指导,便可提高学生的阅读、概括及分析、解决问题的能力,达到学以致用。
当然,这一模式人存在缺陷和不足。如,如何实现实施的长期有效性,如何不断地给学生新奇感,进一步激发他们的学习热情和创新灵感,如何引导学生的问题设置不断深入升华等。这些也有待于其他老师的支持参与,进行进一步的深入讨论。
总之,我们要给每位学生一把金猎枪,让他们在知识森林中获取更多的智慧猎物。