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学生对知识的学习具有一种内在的渴望，在这种内驱力的驱动下，学生就会产生一种自觉能动、积极的心理状态，促使他们主动投入到新知的探索中去，不断生成智慧或疑惑，生成新的学习目标，成为课堂上师生互动交流、深入探究的重要资源，促使学生课堂上继续探索、发现、再创造，自主建构新知，使自身的实践智慧逐步得到提升。由此可见，预习是求知过程中的一个良好开端，是自觉运用所学知识对一个新的认识对象预先进行了解、求疑和思考的主动求知过程。预习不只是为了更好地完成预设的任务，更重要的是为了追求更精彩的课堂。
一、更新观念，明确课前预习的内涵功能
一直以来，关于课前预习，在小学数学界有多种不同的主张，有的认为，预习使学生过早地接触认知过程和结果，容易束缚生动活泼的发现空间，不利于探究学习的开展；也有的认为，繁琐的、形式化的预习，非但不利于学生的学习，反而会加重学生的学业负担，这与“以学生发展为本”“减负增效”的教育理念是相违背的。事实上，通过预习不仅能使学生对新课内容达到初步领会，而且能培养学生主动获取信息和处理信息的自学能力，使其在课堂学习中更好地实现自主、合作、探究性学习。因此，在小学数学学习中，指导学生进行有效课前预习是提高学生自学探究能力、提高学生课上听讲的效率、培养自学习惯、提高自学能力的最有效途径。重视学生课前预习及预习习惯的培养，强化课前预习这个教学环节，有利于课堂形成更多的“生成性”内容，使课堂交流更充分、深刻，促使探究学习深入、有效开展。
二、根据学情，确定课前预习的内容目标
课前预习对于新课知识的学习，原则上说只是起到“探路”的作用，真正掌握新知主要是在后续学习活动中。由于学生在独立探索、独自理解的预习活动中，免不了走一些弯路，因此教师对预习不能提出过高的要求，而应充分考虑学生现实的学习条件和认知水平，适度确定课堂预习的内容目标。
如在教学《毫升的认识》一课前，我给学生提出了如下预习要求：
（1）收集各种饮料瓶，观察它们的容量各是多少。
（2）了解一下，生活中哪些物品是使用毫升做单位的。
（3）通过观察和了解，你能描述1毫升的容量有多少吗？
（4）你还知道什么？你还想知道什么？
这样，恰当确定课前预习的目标和要求，有利于让学生用自己的方式去发现问题、解决问题，独立地接受新知。
三、互动参与，准确了解与掌握预习后的学情
著名教育心理学家奥苏贝尔说过：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学生的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。” 这里的“学生已经知道了什么”就是指学生已有的认知准备或课前预习。因此，在学生预习过程中，教师需要走到学生中间去，有计划、有目的地参与到学生完成预习任务的过程中，及时了解与发现通过预习学生新的知识生长点在哪儿，掌握了什么，还有什么困难，有什么想法或分歧，从而调整原来的教学预设，动态重组、拓展教材，有效利用学生“知道”的这一生成点，使新内容与认知结构中已有相关知识建立联系。
如预习《分数的初步认识》一课时，我引导学生制作学具，并与学生一起探究，发现学生对于分数的形式及分数怎么写和认识分数各部分的名称的理解较好，但对分数的本质不能清楚地理解。于是课堂教学时我便把设计的重心放在运用变式把握分数的本质上，引导学生用不同的方法折出同一个长方形的1/2和用不同的图形折出1/2这两个活动，感悟分数的本质。这样准确了解与掌握预习后的学情，及时调整教学预设，使学生的预习与教师的教学预设有机融为一体，引导学生“再次”经历知识的探究历程，获得对知识的意义的自主建构，实现了“做数学、研究数学”的价值目标。
四、促进生成，重视预习后学生的交流与体验
由于学生自身的经验、背景和思维方式不同，通过预习会产生各自独特的体验、感受、理解和收获，因此需要在课堂上组织集体性的交流，让学生带着问题、带着自己的思想、自己的思维进入数学课堂，充分发表自己的看法和对新知识的理解与思考，让学生在“相互倾听”与讨论中，对自己预习行为过程进行多层次、多角度的反思和思维的自我调整，深化对所预习知识的深层反思、感悟和理解，实现对数学理解过程的重新组织与建构。使预习与交流成为课程内容的生成与转化、课程意义的建构与提升的过程。
如，“长方形周长的计算”一课，教学伊始，我就直接出示一个长20cm，宽18cm的长方形，让学生根据预习情况说说如何计算周长。学生一阵“七嘴八舌”后，我将他们的策略进行整理，然后引导学生进行策略比较，体会到：先分别算“长×2”与“宽×2”的积，再把这两个积相加，或先求出长与宽的和，再乘2，都是比较简便的计算长方形周长的方法。这样，学生在多元交流与比较、沟通与合作中，不仅加深了对长方形周长计算方法的理解，体验长方形周长计算方法的形成过程，积累解决问题的多样化策略，促进知识向深度和广度掘进，而且更有效地促进了学生心智的发展和体验的升华。
总之，课前预习是一种重要的学习方式，把课前预习与课堂教学相结合，能有效促进学生学习方式的转变，使学生由“学会”到“会学”，使数学学习过程成为不断生成、张扬、发展、提升的过程，实现学生对知识意义的自主建构，促进学生全面自主地发展和提升。?
一、更新观念，明确课前预习的内涵功能
一直以来，关于课前预习，在小学数学界有多种不同的主张，有的认为，预习使学生过早地接触认知过程和结果，容易束缚生动活泼的发现空间，不利于探究学习的开展；也有的认为，繁琐的、形式化的预习，非但不利于学生的学习，反而会加重学生的学业负担，这与“以学生发展为本”“减负增效”的教育理念是相违背的。事实上，通过预习不仅能使学生对新课内容达到初步领会，而且能培养学生主动获取信息和处理信息的自学能力，使其在课堂学习中更好地实现自主、合作、探究性学习。因此，在小学数学学习中，指导学生进行有效课前预习是提高学生自学探究能力、提高学生课上听讲的效率、培养自学习惯、提高自学能力的最有效途径。重视学生课前预习及预习习惯的培养，强化课前预习这个教学环节，有利于课堂形成更多的“生成性”内容，使课堂交流更充分、深刻，促使探究学习深入、有效开展。
二、根据学情，确定课前预习的内容目标
课前预习对于新课知识的学习，原则上说只是起到“探路”的作用，真正掌握新知主要是在后续学习活动中。由于学生在独立探索、独自理解的预习活动中，免不了走一些弯路，因此教师对预习不能提出过高的要求，而应充分考虑学生现实的学习条件和认知水平，适度确定课堂预习的内容目标。
如在教学《毫升的认识》一课前，我给学生提出了如下预习要求：
（1）收集各种饮料瓶，观察它们的容量各是多少。
（2）了解一下，生活中哪些物品是使用毫升做单位的。
（3）通过观察和了解，你能描述1毫升的容量有多少吗？
（4）你还知道什么？你还想知道什么？
这样，恰当确定课前预习的目标和要求，有利于让学生用自己的方式去发现问题、解决问题，独立地接受新知。
三、互动参与，准确了解与掌握预习后的学情
著名教育心理学家奥苏贝尔说过：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学生的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。” 这里的“学生已经知道了什么”就是指学生已有的认知准备或课前预习。因此，在学生预习过程中，教师需要走到学生中间去，有计划、有目的地参与到学生完成预习任务的过程中，及时了解与发现通过预习学生新的知识生长点在哪儿，掌握了什么，还有什么困难，有什么想法或分歧，从而调整原来的教学预设，动态重组、拓展教材，有效利用学生“知道”的这一生成点，使新内容与认知结构中已有相关知识建立联系。
如预习《分数的初步认识》一课时，我引导学生制作学具，并与学生一起探究，发现学生对于分数的形式及分数怎么写和认识分数各部分的名称的理解较好，但对分数的本质不能清楚地理解。于是课堂教学时我便把设计的重心放在运用变式把握分数的本质上，引导学生用不同的方法折出同一个长方形的1/2和用不同的图形折出1/2这两个活动，感悟分数的本质。这样准确了解与掌握预习后的学情，及时调整教学预设，使学生的预习与教师的教学预设有机融为一体，引导学生“再次”经历知识的探究历程，获得对知识的意义的自主建构，实现了“做数学、研究数学”的价值目标。
四、促进生成，重视预习后学生的交流与体验
由于学生自身的经验、背景和思维方式不同，通过预习会产生各自独特的体验、感受、理解和收获，因此需要在课堂上组织集体性的交流，让学生带着问题、带着自己的思想、自己的思维进入数学课堂，充分发表自己的看法和对新知识的理解与思考，让学生在“相互倾听”与讨论中，对自己预习行为过程进行多层次、多角度的反思和思维的自我调整，深化对所预习知识的深层反思、感悟和理解，实现对数学理解过程的重新组织与建构。使预习与交流成为课程内容的生成与转化、课程意义的建构与提升的过程。
如，“长方形周长的计算”一课，教学伊始，我就直接出示一个长20cm，宽18cm的长方形，让学生根据预习情况说说如何计算周长。学生一阵“七嘴八舌”后，我将他们的策略进行整理，然后引导学生进行策略比较，体会到：先分别算“长×2”与“宽×2”的积，再把这两个积相加，或先求出长与宽的和，再乘2，都是比较简便的计算长方形周长的方法。这样，学生在多元交流与比较、沟通与合作中，不仅加深了对长方形周长计算方法的理解，体验长方形周长计算方法的形成过程，积累解决问题的多样化策略，促进知识向深度和广度掘进，而且更有效地促进了学生心智的发展和体验的升华。
总之，课前预习是一种重要的学习方式，把课前预习与课堂教学相结合，能有效促进学生学习方式的转变，使学生由“学会”到“会学”，使数学学习过程成为不断生成、张扬、发展、提升的过程，实现学生对知识意义的自主建构，促进学生全面自主地发展和提升。?