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孙绍振教授在《语文建设》2010年第六期上撰文《<背影>背后的美学问题》后，北京外国语大学丁启阵教授针锋相对，写了篇《我赞成把朱自清的<背影>从语文课本里删去》。接着，二位从《向孙绍振教授讨教四个问题》到《我看他是不老老实实做学问》，从《从“无菌主义”到“温室主义”》到《名篇与杰作》……就此问题展开了颇有火药味的论辩。纵观二位教授的争论，焦点集中在《背影》一文对父爱的解读，是该用审美的眼光还是实用的角度？笔者在拜读他们相互间笔诛墨伐后，结合教学实践，倾向于孙教授的观点，并由此产生思考：对文学作品的多元解读应遵循哪些策略，才能既不抑制学生对文学作品理解创造的欲望、热情，又不至于凭主观体验对文本产生误读？
请看一则教学案例：
师：我们对本文的大意都基本理解了，然而我们会翻译了，是不是就真正理解了文章的内涵了呢？同学们对本文中所描写的细节有哪些疑问呢？请提出来我们共同研讨。
生1：在第一段中为什么子猷久不闻子敬的消息就认为子敬已经亡了呢？
学生思考片刻，便有同学回答。
生2：我认为是因为他们兄弟情深，即使在病重中也是互通消息的，久（学生回答时将此字读得很重）不闻消息，当然能判断出他已经先走了。
生3：我想子猷不闻消息，是因为他也病重他的左右怕其悲伤而向他隐瞒了子敬病亡的消息。
生1自己也笑了。
生4：子猷听见自己的兄弟死了，他居然“不悲”、“不哭”，这似乎有点有悖常理啊，怎么还说他们兄弟情深呢？
教室里顿时响起了一阵讨论声。
生5：因为子猷自己也病重了，他想去见自己的兄弟最后一面，怕悲伤过度，所以他强忍悲痛。
师：也就是说他为了保存体力，是吧？
学生中有人在点头。
生6：我觉得神情的“悲”和“哭”都是比较低层次的悲伤，子猷内心悲痛至极，反而在表面上什么都不能表现出来。
生7（很兴奋地）：这叫“此时无声胜有声……”他的话还未说完学生们便接了过去：“道是无情却有情。”
师：黄俊同学的回答老师用一个词语来概括：精彩绝伦。
教室里响起一阵掌声。
师：大家看看子猷又是用什么方式来悼念他的弟弟的呢？
生8：弹琴，但“弦不调”。老师，为什么“弦既不调”呢？
课室里弥漫着思考的气息。
生9：因为子猷前面情郁于中，现在睹物思人，悲痛至极，所以他无法将琴弹协调。
生10：古文中有一句：树犹如此，情何以堪。我想这里可以这样说：琴犹如此，人何以堪。
师：这两个同学的回答都很好，都能做到活学活用，而且老师还看出了他们平时学习时是非常注意积累的。
生11：一件事物跟随主人久了，它也有灵气了，我想琴和子敬也有心灵相通的地方，除了子敬没有人能弹出协调的琴声。这更渲染出子猷内心的悲伤。
师：是啊，逝者已去，睹物思人，而琴随人亡，这更渲染出当时悲凉的气氛。刚才同学的回答可谓是精彩纷呈。同学们还有其他疑问吗？
沉默了一会，没有发言。
师：那老师有一个问题，谁能帮我解答一下（学生兴奋地看着老师）子猷用弹琴来悼念他的弟弟，体现了他怎样的个性？
生4：就是啊，我就觉得子猷这人的个性太过独特了。
师：好吧，就是体现他独特的个性。哪个同学把它说得更深刻一点。
生12：老师，在学这篇文章之前我看过有关子猷——王徽之的资料。有两个故事给我印象很深刻。“寄居种竹”和“夜访戴逵”的故事，这两个故事也可看出王子猷本身就是一个个性独特、与众不同的人。
师：对，王子猷他是一个个性独特、行为处世都与众不同的人。杨娇同学善于查找资料这一点很好。我们要充分深刻的理解一篇文章，就是要学会查找资料，希望以后大家能多查资料。大家下课后去查查这两个故事的内容，要不请杨娇同学下课讲给你们听听。
师：现在同学们根据课文的内容和你的合理想象，掩卷讲述子猷悼子敬的故事。
在这里，尊重学生的独特体验不是廉价的认同和赞赏，而是重视、严肃对待，以学生的独特体验作为条件和起点，借助文本丰富学生的精神世界，发挥语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域起到深广的影响作用。反思以上案例，通过教师的引领，在讨论和交流的过程中，激活学生的思想，使学生明确了故事发生的环境，又加深了对子猷形象的认识；既沟通了学生与作者及文中子猷的心理对话，又加深了对文章主旨的把握；既让学生在自由的气氛中撞击出思想的火花，又激发出学生的创造激情。
在这里，关键不在于对《人琴俱亡》一文解读是应当以“成人的”还是“学生的”观念和思维为标准，而在于学生对《人琴俱亡》一文的现有解读水平是否达到了应该达到的水平。如果学生现有的解读水平没有达到理解《人琴俱亡》的解读水平，那么教学就不应在“赞美”之后就停止，应继续引导学生尽可能地理解刘义庆写这个故事的本意。学生的思考需要教师来提升以导向深刻，这种提升是在平等的对话中被激发出来的，与教师相比，学生的情感经历、认知水平等处于弱势，但却充满灵动、充满契机。
说到这里可以看出，引导学生发现阐释文本或作品的“多元解读”，是培养学生创造性思维的重要手段之一，但是“多元解读”是有自身条件的，只有遵循文学作品的阅读和学校教育教学的规律的“多元解读”，才能使学生不会发生脱离文本价值的误读和曲解现象。
请看一则教学案例：
师：我们对本文的大意都基本理解了，然而我们会翻译了，是不是就真正理解了文章的内涵了呢？同学们对本文中所描写的细节有哪些疑问呢？请提出来我们共同研讨。
生1：在第一段中为什么子猷久不闻子敬的消息就认为子敬已经亡了呢？
学生思考片刻，便有同学回答。
生2：我认为是因为他们兄弟情深，即使在病重中也是互通消息的，久（学生回答时将此字读得很重）不闻消息，当然能判断出他已经先走了。
生3：我想子猷不闻消息，是因为他也病重他的左右怕其悲伤而向他隐瞒了子敬病亡的消息。
生1自己也笑了。
生4：子猷听见自己的兄弟死了，他居然“不悲”、“不哭”，这似乎有点有悖常理啊，怎么还说他们兄弟情深呢？
教室里顿时响起了一阵讨论声。
生5：因为子猷自己也病重了，他想去见自己的兄弟最后一面，怕悲伤过度，所以他强忍悲痛。
师：也就是说他为了保存体力，是吧？
学生中有人在点头。
生6：我觉得神情的“悲”和“哭”都是比较低层次的悲伤，子猷内心悲痛至极，反而在表面上什么都不能表现出来。
生7（很兴奋地）：这叫“此时无声胜有声……”他的话还未说完学生们便接了过去：“道是无情却有情。”
师：黄俊同学的回答老师用一个词语来概括：精彩绝伦。
教室里响起一阵掌声。
师：大家看看子猷又是用什么方式来悼念他的弟弟的呢？
生8：弹琴，但“弦不调”。老师，为什么“弦既不调”呢？
课室里弥漫着思考的气息。
生9：因为子猷前面情郁于中，现在睹物思人，悲痛至极，所以他无法将琴弹协调。
生10：古文中有一句：树犹如此，情何以堪。我想这里可以这样说：琴犹如此，人何以堪。
师：这两个同学的回答都很好，都能做到活学活用，而且老师还看出了他们平时学习时是非常注意积累的。
生11：一件事物跟随主人久了，它也有灵气了，我想琴和子敬也有心灵相通的地方，除了子敬没有人能弹出协调的琴声。这更渲染出子猷内心的悲伤。
师：是啊，逝者已去，睹物思人，而琴随人亡，这更渲染出当时悲凉的气氛。刚才同学的回答可谓是精彩纷呈。同学们还有其他疑问吗？
沉默了一会，没有发言。
师：那老师有一个问题，谁能帮我解答一下（学生兴奋地看着老师）子猷用弹琴来悼念他的弟弟，体现了他怎样的个性？
生4：就是啊，我就觉得子猷这人的个性太过独特了。
师：好吧，就是体现他独特的个性。哪个同学把它说得更深刻一点。
生12：老师，在学这篇文章之前我看过有关子猷——王徽之的资料。有两个故事给我印象很深刻。“寄居种竹”和“夜访戴逵”的故事，这两个故事也可看出王子猷本身就是一个个性独特、与众不同的人。
师：对，王子猷他是一个个性独特、行为处世都与众不同的人。杨娇同学善于查找资料这一点很好。我们要充分深刻的理解一篇文章，就是要学会查找资料，希望以后大家能多查资料。大家下课后去查查这两个故事的内容，要不请杨娇同学下课讲给你们听听。
师：现在同学们根据课文的内容和你的合理想象，掩卷讲述子猷悼子敬的故事。
在这里，尊重学生的独特体验不是廉价的认同和赞赏，而是重视、严肃对待，以学生的独特体验作为条件和起点，借助文本丰富学生的精神世界，发挥语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域起到深广的影响作用。反思以上案例，通过教师的引领，在讨论和交流的过程中，激活学生的思想，使学生明确了故事发生的环境，又加深了对子猷形象的认识；既沟通了学生与作者及文中子猷的心理对话，又加深了对文章主旨的把握；既让学生在自由的气氛中撞击出思想的火花，又激发出学生的创造激情。
在这里，关键不在于对《人琴俱亡》一文解读是应当以“成人的”还是“学生的”观念和思维为标准，而在于学生对《人琴俱亡》一文的现有解读水平是否达到了应该达到的水平。如果学生现有的解读水平没有达到理解《人琴俱亡》的解读水平，那么教学就不应在“赞美”之后就停止，应继续引导学生尽可能地理解刘义庆写这个故事的本意。学生的思考需要教师来提升以导向深刻，这种提升是在平等的对话中被激发出来的，与教师相比，学生的情感经历、认知水平等处于弱势，但却充满灵动、充满契机。
说到这里可以看出，引导学生发现阐释文本或作品的“多元解读”，是培养学生创造性思维的重要手段之一，但是“多元解读”是有自身条件的，只有遵循文学作品的阅读和学校教育教学的规律的“多元解读”，才能使学生不会发生脱离文本价值的误读和曲解现象。