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摘 要
理想的教师应该学识魅力和人格魅力兼具。教师人格是一种不可或缺和无法替代的教育力量。人格育人具有隐性、间接、渗透、协同和长效的特点。人格育人是我国的教育传统，近代一些著名教育家及著名中学都大力倡导并践行人格教育。推进人格育人，国家层面需抓实师德师风，学校层面需形塑优良文化，个人层面需注重自我塑造。
关键词
教师人格;人格育人;人格教育
作者简介
项红专，杭州师范大学继续教育学院院长、研究员
党的十八大报告指出，“把立德树人作为教育的根本任务”。这是新时代我国教育的重要价值取向。立德树人强化“三全育人”，即全员育人、全过程育人、全方位育人，其中全员育人是基础。要之，教师育人能力建设是新时代教师队伍建设的重中之重，而人格育人则是教师育人能力建设之关键所在。
一、人格育人的意涵及特征
韩愈说：“师者，所以传道授业解惑也。”在中国儒家传统看来，教者传道最为重要，是教育的核心。授业和解惑，固然也是教育的要务，但不及传道重要。苏霍姆林斯基曾提醒过教师，“要记住，你不仅是教课的教师，而且是学生的教育者、生活的导师和道德的引路人”[1]。换言之，教师不仅是教学工作者，而且是教育工作者。教师不仅要注重教书，更要注重育人;不仅要注重言教，更要注重身教。总之，教师要以自己的人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。
人格，即做人的格式，是指人的气质、能力、性格等特征的总和。而教师人格是指教师在自己职业活动过程中形成的道德意识、情感意志、智能结构和行为的内在倾向性。教育是心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人格与人格的对话。千百年来的教育实践告诉我们：教师人格是一种不可或缺和无法替代的教育力量。教师成就的取得与教育者的人格密不可分。“教师的人格对于年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的，教师的人格是教育事业的一切，只有人格才能影响人格的发展和形成”。[2]对教师来说，理念先进、知识丰富固然重要，但是，它无法取代人格的力量;技巧高超、方法纯熟也很重要，但是，它根本不能同人格抗衡。教书育人的实质是教师的人格育人。教师人格对学生的影响是任何道德箴言、教科书、奖励和惩罚制度都不能代替的一种重要的教育力量。正所谓，“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成”[3]。
人格育人是指教师人格对学生所产生的积极正向的潜在影响。“一个孩子的精神面貌，首先是由在他生活道路上引导他起步的教师决定的”。[4]教师人格影响学生人格的形成、发展和完善。有研究表明，影响学生学业发展最重要的因素是师生关系而非其他。青少年具有模仿性和向师性的特点。在学生的心目中，教师是社会的规范、道德的化身、人格的楷模、父母的替身。强烈的模仿心理使学生不自觉地把教师的人格形象作为完善自己心理结构的参照和人生旅途的坐标。教师的人格对学生的影响，从大的方面来讲，可以影响到学生的世界观、人生观和价值观，影响学生对大学专业和社会职业的选择;从小的方面来看，可以影响到学生的生活习惯、兴趣爱好、审美观念，甚至是动作、姿势、神态等。
人格育人是一种与众不同的育人方式，具有隐性、间接、渗透、协同、长效等特点。人格育人不是有意识的文化教育，而是一种无意识的文化熏陶，是一种看不见的隐性教育;人格育人不是教师要求学生怎么做，而是由于受到教师人格的感召，学生会不自觉地模仿教师的行为;人格育人发生在学校的场域里，体现在师生的互动中，点点滴滴、日积月累，潜移默化、润物无声;人格育人是一个人格涵育人格的过程，也是一个整体的濡化过程，需要人的情感、认知和意志的协同配合和共同参与;人格力量是一种非权力的影响力，往往会给学生以震撼人心的冲击和影响，力量巨大，甚至影响其一生。
二、人格育人是我国的优良教育传统
我国教育历史悠久，源远流长，几千年来形成了博大精深和具有顽强生命力的教育传统。比较而言，由西方主导的现代学校教育是以课程为中心的，而我国传统的书院教育则是以人物为中心的。钱穆先生曾说过，“课程学分是死的，分裂的。师长人格是活的，完整的。”[5]近代一些著名教育家及著名中学都大力倡导并践行人格教育。
教育家经亨颐先生在浙江主持的“人格教育派”是中国近代学校教育改革进程中涌现出的三大教育派别之一。“人格教育派”的核心人物是经亨颐校长，主要成员有夏丏尊、丰子恺、杨贤江、朱自清、朱光潜、匡互生等。“人格教育派”萌芽于浙江第一师范学校，形成于浙江上虞春晖中学，辐射至上海立达中学。
“人格教育派”的核心思想是“人格教育”，其主要精神之一是要发挥教师的人格力量，即认为教育是一门高尚的艺术，教师是艺术家，教师和学生之间最为重要的是人格交际和磨砺。“教师之任务，与其为冷的科学的法则施行者，无宁为以有血有肉、自己之人格移之于儿童、形造儿童之人格之艺术家。自己之人格与儿童之人格至微至妙之间，即教育效力之所在也”[6]，強调教师是“人格造就者”。教师的责任不仅在于传授知识技能，更重要的是以自己的人格去影响感化学生。夏丏尊强调：“人格恰如一种魔力，从人格上发出来的言行，自然使人受到感化。同是一句话，因说话人的人格不同，效力亦往往不同。”[7]夏丏尊与李叔同是莫逆之交，他经常称赞李叔同的人格魅力：“他做教师有人格作背景，好比佛菩萨的有‘后光’，所以他不威胁学生，而学生见他自生畏敬;从不严责学生，而学生自会用功。他是实行人格感化的一位大教育家。”[8]
20世纪二三十年代，中国教育界有着“北有南开，南有春晖”的美誉。“注重人格感化”是南开中学的重要教育理念。当时，学校领导人对教育有着独到的理解：“吾人所认为教育者，即一师一生间互相发生影响之谓。”[9]张伯苓校长也强调：“任教育者当注重人格感化。人格感化之功效，较课堂教授之力，相去不可以道理计。”[10]他认为教员的第一职责乃为教“人”，要求教员课余要多接近学生，多与学生谈话，借收感化之效。教员每天有机会与学生接近，认识既深，情感自孚，而“学生与其所信仰崇拜之教员，朝夕亲炙，即无直接之训练指导，日久其思想行为，亦必为之潜移默化，于是所收间接训练之效果，必甚宏远”[11]。 近代一些著名中学也大力推行教师的“人格感化”。“江浙四大名中”之一的扬州中学提出，“良以青年良好品行之养成，非全体教师俱为青年之楷模不可”，故聘请教师“以人格高尚为要义”。且教师多住校内，与学生朝夕相处如家人父子然，“学生与此种优良教师接触，遂默化潜移变更气质，其遵守纪律，出于良心之主张，其服从师长，生于内心之信仰”[12]。钱学森就读过的北师大附中在训育方针中提出，本校教职员对学生力求收“人格感化之效”。教职员平时言行，务期得学生之信仰爱戴。学生在校各种活动，教职员则随时参与，悉力指导，使学生知晓“教师非惟传授自己以知识，且为自己生活之导师”[13]。南京师大附中曾开展过一个“加强级任导师制”的实验。这一制度的特色是以级任导师的名字作为班级的名字，如级任导师是薛人仰老师，其负责的班级就叫人仰级。级任导师制要求导师全身心地投入工作，与学生生活在一起，负责指导学生的课业、课外活动及日常生活。可见，级任导师制构建了一个师生荣辱与共的教育共同体。
三、推进人格育人的基本方略
（一）国家层面：抓实师德师风
教师的人格魅力外在表现为师德师风。因此，要大力加强师德师风建设，坚持严管与厚爱相结合，构建师德师风建设的长效机制，引导广大教师以德立身、立学和施教，争做“四有”好教师。
注重营造氛围。要进一步在全社会营造尊师重教的氛围，努力提高教师的政治地位、社会地位和职业地位，让教师真正成为使人羡慕的职业。吸引更多的优秀人才争相从教，让优秀的人培养更优秀的人。
注重榜样示范。要大力宣传新时代广大教师阳光美丽、爱岗敬业、甘于奉献、锐意改革的新形象。深入挖掘优秀教师典型，运用授予荣誉称号（如全国教书育人楷模、全国优秀教师、最美教师等）、先进事迹报告、媒体深度宣传、创作文艺作品等多种手段，充分发挥典型引领示范和辐射带动作用，形成立体的舆论场和强大的正能量。
注重规则立德。深入贯彻执行教育部《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》《新时代教师职业行为十项准则》等文件精神。把师德考核融入教师招聘、职称评聘、推优评先、年度考核等教师管理的全过程，实行“师德失范”一票否决。
（二）学校层面：形塑优良文化
我们不仅要发挥教师个人的人格力量，更要关注教师集体人格的养成。每个教师都以他的人格影响学生，但作用有限，而且如果不能形成集体人格的话，则可能出现积极和消极两方面的影响。一所学校教师的集体人格包括学校整体的信仰追求、价值观念、行为准则等，集中表现为它的教风、学风、校风。梁漱溟先生说过，文化就是一个社会里人们过日子的方式。换言之，文化反映人们的生活方式。可见，教师集体人格养成的关键是形塑优良的学校文化。
学校文化建设要凸显教师的主体地位。要结合党的教育方针、教育的本质以及学校实际，发动广大教师积极参与讨论，通过深度的沟通和对话，凝练出大家认同的核心价值观、行为规范等，并將其融入教师的工作生活中，转化为教师的自觉行为，最后固化为学校的教风、学风和校风。
价值观是学校文化的核心。学校价值观的培育一般包括价值观的确立、传播、内化等，而价值观的内化环节极为重要，它是把学校价值观转化为教师价值观的过程。价值观的内化过程极其困难，需要反复灌输和不断强化。除依托制度载体外，我们应关注教师自身对学校价值观的理解认同。日本松下企业一种名为“自我教诲”的做法值得借鉴，即让教师（重点是新入职教师）定期在大会上介绍学校的价值理念。在松下企业看来，要说服自己，首先必须说服别人。
（三）个人层面：注重自我塑造
教师完美人格的塑造归根结底是一种自我塑造。教师只有持续地坚定信念、提高水平、加强修养、改进作风，才能不断地完善自己的人格。
教师要做爱心的使者。没有爱就没有教育。“教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚”。[14]要让教育充满爱、教师爱心澎湃。教师要成为终身学习者。教师要养成终身学习的习惯，以及要追求专业的深度、知识的广度、技术的精度、前沿的新度、历史的厚度和哲学的高度，不断丰富自己的学识和学养。教师要成为学生的示范者。古人云：师者，人之模范也。教师必须言行一致，以身作则，要求学生做到的，自己首先努力做到，在各方面都要为学生作出表率。陶行知说：“要学生做的事，教职员躬亲共做;要学生学的知识，教职员躬亲共学;要学生守的规矩，教职员躬亲共守。”[15]教师要成为反思性的实践者。研究表明，教师成长=经验 反思。“克己内省法”是儒家的重要修身方法。克己内省的核心是反求诸己，即从自身找原因，主动积极地自我检查。人民教育家陶行知曾提倡这种方法。借鉴此法，教师们也不妨来个“每天三问”：今天我在“道德”上有没有进步？今天我在“学问”上有没有进步？今天我在“工作”上有没有进步？通过不断地反思和改进，促使自己向更完美的人格境界迈进。
参考文献：
[1][4]苏霍姆林斯.苏霍姆林斯基教育智慧格言[M].肖甦，译.北京：人民教育出版社，2014：23，280.
[2]时花玲.教师人格：一种新型教育力量的内涵及其塑造[J].河南师范大学学报，2008（3）：225.
[3]刘述礼，黄延复.梅贻琦教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1993：102.
[5]钱穆.新亚遗铎[M].北京：生活·读书·新知三联书店， 2004：2.
[6]张彬.经亨颐教育论著选[M].北京：人民教育出版社， 1993：101.
[7][14]李兴洲.大师铸就的春晖—1920年代的春晖中学[M].北京：人民出版社，2008：100，97.
[8]李辉.丰子恺自述[M].郑州：大象出版社，2003：69.
[9]崔国良，崔红.张彭春论教育与戏剧艺术[M].天津：南开大学出版社，2003：225.
[10]崔国良.张伯苓教育论著选[M].北京：人民教育出版社， 1997：108.
[11]天津市南开中学.天津市南开中学[M].北京：人民教育出版社，1998：206.
[12]江苏省扬州中学.江苏省扬州中学[M].北京：人民教育出版社，1997：57.
[13]北京师大附中.北京师大附中[M].北京：人民教育出版社， 2000：84.
[15]陶行知.陶行知文集（上）[M].南京：江苏教育出版社，2008：146.
责任编辑︱孙格格
理想的教师应该学识魅力和人格魅力兼具。教师人格是一种不可或缺和无法替代的教育力量。人格育人具有隐性、间接、渗透、协同和长效的特点。人格育人是我国的教育传统，近代一些著名教育家及著名中学都大力倡导并践行人格教育。推进人格育人，国家层面需抓实师德师风，学校层面需形塑优良文化，个人层面需注重自我塑造。
关键词
教师人格;人格育人;人格教育
作者简介
项红专，杭州师范大学继续教育学院院长、研究员
党的十八大报告指出，“把立德树人作为教育的根本任务”。这是新时代我国教育的重要价值取向。立德树人强化“三全育人”，即全员育人、全过程育人、全方位育人，其中全员育人是基础。要之，教师育人能力建设是新时代教师队伍建设的重中之重，而人格育人则是教师育人能力建设之关键所在。
一、人格育人的意涵及特征
韩愈说：“师者，所以传道授业解惑也。”在中国儒家传统看来，教者传道最为重要，是教育的核心。授业和解惑，固然也是教育的要务，但不及传道重要。苏霍姆林斯基曾提醒过教师，“要记住，你不仅是教课的教师，而且是学生的教育者、生活的导师和道德的引路人”[1]。换言之，教师不仅是教学工作者，而且是教育工作者。教师不仅要注重教书，更要注重育人;不仅要注重言教，更要注重身教。总之，教师要以自己的人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。
人格，即做人的格式，是指人的气质、能力、性格等特征的总和。而教师人格是指教师在自己职业活动过程中形成的道德意识、情感意志、智能结构和行为的内在倾向性。教育是心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人格与人格的对话。千百年来的教育实践告诉我们：教师人格是一种不可或缺和无法替代的教育力量。教师成就的取得与教育者的人格密不可分。“教师的人格对于年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的，教师的人格是教育事业的一切，只有人格才能影响人格的发展和形成”。[2]对教师来说，理念先进、知识丰富固然重要，但是，它无法取代人格的力量;技巧高超、方法纯熟也很重要，但是，它根本不能同人格抗衡。教书育人的实质是教师的人格育人。教师人格对学生的影响是任何道德箴言、教科书、奖励和惩罚制度都不能代替的一种重要的教育力量。正所谓，“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成”[3]。
人格育人是指教师人格对学生所产生的积极正向的潜在影响。“一个孩子的精神面貌，首先是由在他生活道路上引导他起步的教师决定的”。[4]教师人格影响学生人格的形成、发展和完善。有研究表明，影响学生学业发展最重要的因素是师生关系而非其他。青少年具有模仿性和向师性的特点。在学生的心目中，教师是社会的规范、道德的化身、人格的楷模、父母的替身。强烈的模仿心理使学生不自觉地把教师的人格形象作为完善自己心理结构的参照和人生旅途的坐标。教师的人格对学生的影响，从大的方面来讲，可以影响到学生的世界观、人生观和价值观，影响学生对大学专业和社会职业的选择;从小的方面来看，可以影响到学生的生活习惯、兴趣爱好、审美观念，甚至是动作、姿势、神态等。
人格育人是一种与众不同的育人方式，具有隐性、间接、渗透、协同、长效等特点。人格育人不是有意识的文化教育，而是一种无意识的文化熏陶，是一种看不见的隐性教育;人格育人不是教师要求学生怎么做，而是由于受到教师人格的感召，学生会不自觉地模仿教师的行为;人格育人发生在学校的场域里，体现在师生的互动中，点点滴滴、日积月累，潜移默化、润物无声;人格育人是一个人格涵育人格的过程，也是一个整体的濡化过程，需要人的情感、认知和意志的协同配合和共同参与;人格力量是一种非权力的影响力，往往会给学生以震撼人心的冲击和影响，力量巨大，甚至影响其一生。
二、人格育人是我国的优良教育传统
我国教育历史悠久，源远流长，几千年来形成了博大精深和具有顽强生命力的教育传统。比较而言，由西方主导的现代学校教育是以课程为中心的，而我国传统的书院教育则是以人物为中心的。钱穆先生曾说过，“课程学分是死的，分裂的。师长人格是活的，完整的。”[5]近代一些著名教育家及著名中学都大力倡导并践行人格教育。
教育家经亨颐先生在浙江主持的“人格教育派”是中国近代学校教育改革进程中涌现出的三大教育派别之一。“人格教育派”的核心人物是经亨颐校长，主要成员有夏丏尊、丰子恺、杨贤江、朱自清、朱光潜、匡互生等。“人格教育派”萌芽于浙江第一师范学校，形成于浙江上虞春晖中学，辐射至上海立达中学。
“人格教育派”的核心思想是“人格教育”，其主要精神之一是要发挥教师的人格力量，即认为教育是一门高尚的艺术，教师是艺术家，教师和学生之间最为重要的是人格交际和磨砺。“教师之任务，与其为冷的科学的法则施行者，无宁为以有血有肉、自己之人格移之于儿童、形造儿童之人格之艺术家。自己之人格与儿童之人格至微至妙之间，即教育效力之所在也”[6]，強调教师是“人格造就者”。教师的责任不仅在于传授知识技能，更重要的是以自己的人格去影响感化学生。夏丏尊强调：“人格恰如一种魔力，从人格上发出来的言行，自然使人受到感化。同是一句话，因说话人的人格不同，效力亦往往不同。”[7]夏丏尊与李叔同是莫逆之交，他经常称赞李叔同的人格魅力：“他做教师有人格作背景，好比佛菩萨的有‘后光’，所以他不威胁学生，而学生见他自生畏敬;从不严责学生，而学生自会用功。他是实行人格感化的一位大教育家。”[8]
20世纪二三十年代，中国教育界有着“北有南开，南有春晖”的美誉。“注重人格感化”是南开中学的重要教育理念。当时，学校领导人对教育有着独到的理解：“吾人所认为教育者，即一师一生间互相发生影响之谓。”[9]张伯苓校长也强调：“任教育者当注重人格感化。人格感化之功效，较课堂教授之力，相去不可以道理计。”[10]他认为教员的第一职责乃为教“人”，要求教员课余要多接近学生，多与学生谈话，借收感化之效。教员每天有机会与学生接近，认识既深，情感自孚，而“学生与其所信仰崇拜之教员，朝夕亲炙，即无直接之训练指导，日久其思想行为，亦必为之潜移默化，于是所收间接训练之效果，必甚宏远”[11]。 近代一些著名中学也大力推行教师的“人格感化”。“江浙四大名中”之一的扬州中学提出，“良以青年良好品行之养成，非全体教师俱为青年之楷模不可”，故聘请教师“以人格高尚为要义”。且教师多住校内，与学生朝夕相处如家人父子然，“学生与此种优良教师接触，遂默化潜移变更气质，其遵守纪律，出于良心之主张，其服从师长，生于内心之信仰”[12]。钱学森就读过的北师大附中在训育方针中提出，本校教职员对学生力求收“人格感化之效”。教职员平时言行，务期得学生之信仰爱戴。学生在校各种活动，教职员则随时参与，悉力指导，使学生知晓“教师非惟传授自己以知识，且为自己生活之导师”[13]。南京师大附中曾开展过一个“加强级任导师制”的实验。这一制度的特色是以级任导师的名字作为班级的名字，如级任导师是薛人仰老师，其负责的班级就叫人仰级。级任导师制要求导师全身心地投入工作，与学生生活在一起，负责指导学生的课业、课外活动及日常生活。可见，级任导师制构建了一个师生荣辱与共的教育共同体。
三、推进人格育人的基本方略
（一）国家层面：抓实师德师风
教师的人格魅力外在表现为师德师风。因此，要大力加强师德师风建设，坚持严管与厚爱相结合，构建师德师风建设的长效机制，引导广大教师以德立身、立学和施教，争做“四有”好教师。
注重营造氛围。要进一步在全社会营造尊师重教的氛围，努力提高教师的政治地位、社会地位和职业地位，让教师真正成为使人羡慕的职业。吸引更多的优秀人才争相从教，让优秀的人培养更优秀的人。
注重榜样示范。要大力宣传新时代广大教师阳光美丽、爱岗敬业、甘于奉献、锐意改革的新形象。深入挖掘优秀教师典型，运用授予荣誉称号（如全国教书育人楷模、全国优秀教师、最美教师等）、先进事迹报告、媒体深度宣传、创作文艺作品等多种手段，充分发挥典型引领示范和辐射带动作用，形成立体的舆论场和强大的正能量。
注重规则立德。深入贯彻执行教育部《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》《新时代教师职业行为十项准则》等文件精神。把师德考核融入教师招聘、职称评聘、推优评先、年度考核等教师管理的全过程，实行“师德失范”一票否决。
（二）学校层面：形塑优良文化
我们不仅要发挥教师个人的人格力量，更要关注教师集体人格的养成。每个教师都以他的人格影响学生，但作用有限，而且如果不能形成集体人格的话，则可能出现积极和消极两方面的影响。一所学校教师的集体人格包括学校整体的信仰追求、价值观念、行为准则等，集中表现为它的教风、学风、校风。梁漱溟先生说过，文化就是一个社会里人们过日子的方式。换言之，文化反映人们的生活方式。可见，教师集体人格养成的关键是形塑优良的学校文化。
学校文化建设要凸显教师的主体地位。要结合党的教育方针、教育的本质以及学校实际，发动广大教师积极参与讨论，通过深度的沟通和对话，凝练出大家认同的核心价值观、行为规范等，并將其融入教师的工作生活中，转化为教师的自觉行为，最后固化为学校的教风、学风和校风。
价值观是学校文化的核心。学校价值观的培育一般包括价值观的确立、传播、内化等，而价值观的内化环节极为重要，它是把学校价值观转化为教师价值观的过程。价值观的内化过程极其困难，需要反复灌输和不断强化。除依托制度载体外，我们应关注教师自身对学校价值观的理解认同。日本松下企业一种名为“自我教诲”的做法值得借鉴，即让教师（重点是新入职教师）定期在大会上介绍学校的价值理念。在松下企业看来，要说服自己，首先必须说服别人。
（三）个人层面：注重自我塑造
教师完美人格的塑造归根结底是一种自我塑造。教师只有持续地坚定信念、提高水平、加强修养、改进作风，才能不断地完善自己的人格。
教师要做爱心的使者。没有爱就没有教育。“教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚”。[14]要让教育充满爱、教师爱心澎湃。教师要成为终身学习者。教师要养成终身学习的习惯，以及要追求专业的深度、知识的广度、技术的精度、前沿的新度、历史的厚度和哲学的高度，不断丰富自己的学识和学养。教师要成为学生的示范者。古人云：师者，人之模范也。教师必须言行一致，以身作则，要求学生做到的，自己首先努力做到，在各方面都要为学生作出表率。陶行知说：“要学生做的事，教职员躬亲共做;要学生学的知识，教职员躬亲共学;要学生守的规矩，教职员躬亲共守。”[15]教师要成为反思性的实践者。研究表明，教师成长=经验 反思。“克己内省法”是儒家的重要修身方法。克己内省的核心是反求诸己，即从自身找原因，主动积极地自我检查。人民教育家陶行知曾提倡这种方法。借鉴此法，教师们也不妨来个“每天三问”：今天我在“道德”上有没有进步？今天我在“学问”上有没有进步？今天我在“工作”上有没有进步？通过不断地反思和改进，促使自己向更完美的人格境界迈进。
参考文献：
[1][4]苏霍姆林斯.苏霍姆林斯基教育智慧格言[M].肖甦，译.北京：人民教育出版社，2014：23，280.
[2]时花玲.教师人格：一种新型教育力量的内涵及其塑造[J].河南师范大学学报，2008（3）：225.
[3]刘述礼，黄延复.梅贻琦教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1993：102.
[5]钱穆.新亚遗铎[M].北京：生活·读书·新知三联书店， 2004：2.
[6]张彬.经亨颐教育论著选[M].北京：人民教育出版社， 1993：101.
[7][14]李兴洲.大师铸就的春晖—1920年代的春晖中学[M].北京：人民出版社，2008：100，97.
[8]李辉.丰子恺自述[M].郑州：大象出版社，2003：69.
[9]崔国良，崔红.张彭春论教育与戏剧艺术[M].天津：南开大学出版社，2003：225.
[10]崔国良.张伯苓教育论著选[M].北京：人民教育出版社， 1997：108.
[11]天津市南开中学.天津市南开中学[M].北京：人民教育出版社，1998：206.
[12]江苏省扬州中学.江苏省扬州中学[M].北京：人民教育出版社，1997：57.
[13]北京师大附中.北京师大附中[M].北京：人民教育出版社， 2000：84.
[15]陶行知.陶行知文集（上）[M].南京：江苏教育出版社，2008：146.
责任编辑︱孙格格