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一建构主义理论的基本观点
建构主义理论的兴起是在近一二十年，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义理论源于瑞士著名心理学家皮亚杰的“发生认知论”，皮亚杰通过观察和研究儿童的认知和发展后认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中逐步构建起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得到形成与发展。这种认知结构是通过“同化”（即把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构，也称“图式”）和“顺应”（指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程）的过程中逐步建立起来的，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的无限循环中得到不断的丰富、提高和发展。[1]这一理论揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等等。皮亚杰的理论在维果斯基等人研究的基础上得到进一步丰富和完善，形成了全新的学习理论，为其具体应用于教学创造了条件。
建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义理论认为“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。也就是说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
建构主义理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；强调理想学习环境的设计，认为学习是与真实的情景相联系的，是对真实情境的体验。学生只有在真实的情境下才能积极有效地建构知识，从而达到预期的学习目的；强调是学习者与学习环境之间的互动的过程。学习不是信息简单地从外到内的单向输入，而是通过新信息与学习者原有知识经验的相互作用而实现的。[2]这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式，彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式。在当前，随着多媒体计算机和Internet网络应用的飞速发展，建构主义理论所要求的学习环境得到了强有力的支持，从而使建构主义理论不断地被运用于教学实践，也逐步形成了与建构主义理论相适应的新的教学模式。
二建构主义理论在高职思想政治理论课教学中的运用
建构主义理论中的丰富教学思想运用于高职思想政治理论课教学，将给思想政治理论课沉静的课堂教学带来全新的改变。
1在高职思想政治理论课教学中转变师生角色的定位
在传统的思想政治理论课教学中，教师是传递知识的权威，是知识的“漏斗”；学生被视作知识的“容器”，学生的任务就是对各种事实性信息进行记忆，按教师的讲解进行理解和简单应用。
依据建构主义理论教学过程的分析，思想政治理论课教师应该扮演的角色是学生建构知识的支持者，应该从传统模式中知识的灌输者转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级顾问或者合作者。在教学过程中，教师不仅要给学生提供复杂的问题，并创设真实的情境，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生提出解决问题的多种观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。
学生应该扮演的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义理论要求学生在教学过程中承担更多的管理自己学习的责任。学生面对教师在教学过程中所设计的复杂的真实世界的情境，为了能在真实情境中完成学习任务，学生必须要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中学生必须要主动地去搜集并分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。还要善于把当前学习内容尽可能地与自己已有的知识经验知识结构联系起来，并对这种联系加以认真思考，从而在与别的同学和老师的协商过程中完成最终的意义建构。
2在高职思想政治理论课教学中设计理想的学习环境
建构主义理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。为了充分发挥学生在教学过程中的主体作用，最终完成意义的建构，在教学过程中思想政治理论课教师必须创设一种理想的学习环境，让学生在这种环境中通过试验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
（1）情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在思想政治课教学中可以运用多种方式创设情境，如用小品塑造情境、用音乐渲染情境、用录像创设情境，把思想政治理论课中抽象的理论形象化、具体化，贴近生活、贴近实际，使学生时时感受到真实的学习情境，始终以浓厚的兴趣投入学习情境。
（2）协作：贯穿于整个学习活动过程之中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定意义上就是一种协商意识。既有来自自我的协商，自己和自己反复商量什么是比较合理的；也有来自与外界的协商，与老师，与学习小组成员之间的商榷和讨论。
（3）交流：协作过程中最基本的方式或环节。如学习小组成员之间在协作之前就必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务、达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。实际上，协作学习的过程就是一个交流的过程，通过交流使每个学习者的想法被整个学习群体所共享。
（4）意义建构：教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事学物之间的内在联系达到较深刻的理解。 3在高职思想政治理论课教学中建构新型的教学模式
在传统的思想政治理论课教学中，一直困扰教师的问题是学生消极的学习态度和抵触情绪，这主要应该归因于传统的教学模式。传统的思想政治理论教学主要以“讲授———理解———记忆”为过程，这里完全忽视了学生的认知主体地位。多年的教学实践证明，这一教学模式的效果是很不理想的。高职大学生具有一定的知识经验、认知能力，完全有能力在教师的引导下实现对知识的建构。因此，在建构主义理论引入教学过程之后，思想政治理论课教师可以尝试在教学过程中给学生更多的机会和充分的时间去探究、发现知识，让他们主动建构自己的知识体系。把互动原则引入教学过程中，实现以师生之间对话为背景的“师生互动”，以学生之间相互交流和协商为前提的“生生互动”，通过师生间的相互作用和影响，促进合作学习，变“一言堂”为“群言堂”。从而建构一种新型的思想政治理论课教学模式。这种新型教学模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”[3]
在这种教学模式中，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，具有完全不同的作用。学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
4在高职思想政治理论课教学中实施有效的评价方法
在传统的思想政治理论课教学中，对教师的“教”与学生的“学”，一直缺乏行之有效的评价方法，更多依靠的是考试，注重的是成绩，而忽视了对学生的认知水平、分析理解能力、思想道德水平的考查与测量。建构主义理论强调应该注重思想政治理论课教学中的形成性评价和多元化的终结性评价。思想政治理论课教学的形成性评价就是在思想政治理论课教学的进程中对学生学习过程的评价。形成性评价的目的在于了解学生在思想政治理论学习过程中的情况及存在的问题与缺陷，了解思想政治理论课教学的效果。通过形成性评价，可以知道学生在思想政治理论课教学中哪些教学目标尚未达到、哪些知识点还存在疑惑、哪些方面还存在难点等信息，从而对思想政治理论课的教学内容进行调整甚至重新构建，使学生均达到教学目标要求达到的思想政治理论水平。[4]其特点就是强调学习过程的评价，尤其关注和重视学生在学习过程中所表现出来的发现知识、认知策略、自我监控、反省与批判性思维、探究与创新能力的评价。同时提倡开放式的多元化评价，以充分反映学生在知识建构过程中的不同水平差异，反对“标准答案”式的惟一性评价。所以，在思想政治理论课教学中对学生的评价不能只停留在一张试卷上，还应包括学生的日常表现、学习态度、在学习活动中的表现以及在合作学习中对群体活动的个人贡献等。而且，在考试时也要设计一定比例的开放性试题，评分标准要灵活，试题要给学生留有充分思维的空间和自由发挥的余地，利于学生进行创造性思维，鼓励学生有自己的独到见解。在评价过程中，学生不是一系列评价的消极应付者，而应该是主动参与者。只有学生参与其中，才能真正将形成性评价和多元化的终结性评价结合起来；只有对教师的“教”与学生的“学”作出正确的评价，才能促进思想政治理论课教学的针对性、实效性的提高，达到更好的“育人”效果，真正发挥对大学生进行思想政治教育的主渠道作用。
参考文献
[1]何克抗.建构主义———革新传统教学的理论基础（上）[J].电化教育研究，1997（3）.
[2]李力洋.建构主义理论与新型教学模式的构建[J].燕山大学学报（哲社版），2006（1）.
[3]何克抗.建构主义的教学模式，教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报，1997（5）.
[4]叶振龙.对学生思想品德的形成性评价思考[J].教育探索，2001（5）.
建构主义理论的兴起是在近一二十年，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义理论源于瑞士著名心理学家皮亚杰的“发生认知论”，皮亚杰通过观察和研究儿童的认知和发展后认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中逐步构建起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得到形成与发展。这种认知结构是通过“同化”（即把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构，也称“图式”）和“顺应”（指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程）的过程中逐步建立起来的，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的无限循环中得到不断的丰富、提高和发展。[1]这一理论揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等等。皮亚杰的理论在维果斯基等人研究的基础上得到进一步丰富和完善，形成了全新的学习理论，为其具体应用于教学创造了条件。
建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义理论认为“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。也就是说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
建构主义理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；强调理想学习环境的设计，认为学习是与真实的情景相联系的，是对真实情境的体验。学生只有在真实的情境下才能积极有效地建构知识，从而达到预期的学习目的；强调是学习者与学习环境之间的互动的过程。学习不是信息简单地从外到内的单向输入，而是通过新信息与学习者原有知识经验的相互作用而实现的。[2]这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式，彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式。在当前，随着多媒体计算机和Internet网络应用的飞速发展，建构主义理论所要求的学习环境得到了强有力的支持，从而使建构主义理论不断地被运用于教学实践，也逐步形成了与建构主义理论相适应的新的教学模式。
二建构主义理论在高职思想政治理论课教学中的运用
建构主义理论中的丰富教学思想运用于高职思想政治理论课教学，将给思想政治理论课沉静的课堂教学带来全新的改变。
1在高职思想政治理论课教学中转变师生角色的定位
在传统的思想政治理论课教学中，教师是传递知识的权威，是知识的“漏斗”；学生被视作知识的“容器”，学生的任务就是对各种事实性信息进行记忆，按教师的讲解进行理解和简单应用。
依据建构主义理论教学过程的分析，思想政治理论课教师应该扮演的角色是学生建构知识的支持者，应该从传统模式中知识的灌输者转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级顾问或者合作者。在教学过程中，教师不仅要给学生提供复杂的问题，并创设真实的情境，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生提出解决问题的多种观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。
学生应该扮演的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义理论要求学生在教学过程中承担更多的管理自己学习的责任。学生面对教师在教学过程中所设计的复杂的真实世界的情境，为了能在真实情境中完成学习任务，学生必须要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中学生必须要主动地去搜集并分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。还要善于把当前学习内容尽可能地与自己已有的知识经验知识结构联系起来，并对这种联系加以认真思考，从而在与别的同学和老师的协商过程中完成最终的意义建构。
2在高职思想政治理论课教学中设计理想的学习环境
建构主义理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。为了充分发挥学生在教学过程中的主体作用，最终完成意义的建构，在教学过程中思想政治理论课教师必须创设一种理想的学习环境，让学生在这种环境中通过试验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
（1）情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在思想政治课教学中可以运用多种方式创设情境，如用小品塑造情境、用音乐渲染情境、用录像创设情境，把思想政治理论课中抽象的理论形象化、具体化，贴近生活、贴近实际，使学生时时感受到真实的学习情境，始终以浓厚的兴趣投入学习情境。
（2）协作：贯穿于整个学习活动过程之中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定意义上就是一种协商意识。既有来自自我的协商，自己和自己反复商量什么是比较合理的；也有来自与外界的协商，与老师，与学习小组成员之间的商榷和讨论。
（3）交流：协作过程中最基本的方式或环节。如学习小组成员之间在协作之前就必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务、达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。实际上，协作学习的过程就是一个交流的过程，通过交流使每个学习者的想法被整个学习群体所共享。
（4）意义建构：教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事学物之间的内在联系达到较深刻的理解。 3在高职思想政治理论课教学中建构新型的教学模式
在传统的思想政治理论课教学中，一直困扰教师的问题是学生消极的学习态度和抵触情绪，这主要应该归因于传统的教学模式。传统的思想政治理论教学主要以“讲授———理解———记忆”为过程，这里完全忽视了学生的认知主体地位。多年的教学实践证明，这一教学模式的效果是很不理想的。高职大学生具有一定的知识经验、认知能力，完全有能力在教师的引导下实现对知识的建构。因此，在建构主义理论引入教学过程之后，思想政治理论课教师可以尝试在教学过程中给学生更多的机会和充分的时间去探究、发现知识，让他们主动建构自己的知识体系。把互动原则引入教学过程中，实现以师生之间对话为背景的“师生互动”，以学生之间相互交流和协商为前提的“生生互动”，通过师生间的相互作用和影响，促进合作学习，变“一言堂”为“群言堂”。从而建构一种新型的思想政治理论课教学模式。这种新型教学模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”[3]
在这种教学模式中，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，具有完全不同的作用。学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
4在高职思想政治理论课教学中实施有效的评价方法
在传统的思想政治理论课教学中，对教师的“教”与学生的“学”，一直缺乏行之有效的评价方法，更多依靠的是考试，注重的是成绩，而忽视了对学生的认知水平、分析理解能力、思想道德水平的考查与测量。建构主义理论强调应该注重思想政治理论课教学中的形成性评价和多元化的终结性评价。思想政治理论课教学的形成性评价就是在思想政治理论课教学的进程中对学生学习过程的评价。形成性评价的目的在于了解学生在思想政治理论学习过程中的情况及存在的问题与缺陷，了解思想政治理论课教学的效果。通过形成性评价，可以知道学生在思想政治理论课教学中哪些教学目标尚未达到、哪些知识点还存在疑惑、哪些方面还存在难点等信息，从而对思想政治理论课的教学内容进行调整甚至重新构建，使学生均达到教学目标要求达到的思想政治理论水平。[4]其特点就是强调学习过程的评价，尤其关注和重视学生在学习过程中所表现出来的发现知识、认知策略、自我监控、反省与批判性思维、探究与创新能力的评价。同时提倡开放式的多元化评价，以充分反映学生在知识建构过程中的不同水平差异，反对“标准答案”式的惟一性评价。所以，在思想政治理论课教学中对学生的评价不能只停留在一张试卷上，还应包括学生的日常表现、学习态度、在学习活动中的表现以及在合作学习中对群体活动的个人贡献等。而且，在考试时也要设计一定比例的开放性试题，评分标准要灵活，试题要给学生留有充分思维的空间和自由发挥的余地，利于学生进行创造性思维，鼓励学生有自己的独到见解。在评价过程中，学生不是一系列评价的消极应付者，而应该是主动参与者。只有学生参与其中，才能真正将形成性评价和多元化的终结性评价结合起来；只有对教师的“教”与学生的“学”作出正确的评价，才能促进思想政治理论课教学的针对性、实效性的提高，达到更好的“育人”效果，真正发挥对大学生进行思想政治教育的主渠道作用。
参考文献
[1]何克抗.建构主义———革新传统教学的理论基础（上）[J].电化教育研究，1997（3）.
[2]李力洋.建构主义理论与新型教学模式的构建[J].燕山大学学报（哲社版），2006（1）.
[3]何克抗.建构主义的教学模式，教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报，1997（5）.
[4]叶振龙.对学生思想品德的形成性评价思考[J].教育探索，2001（5）.