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摘 要:通过对双语教学的分析,指出外语双语教学的提法更符合中国情。同时从课程设置的角度来阐述外语双语教学应该试点展开,适当推迟和控制比例的观点,从而客观冷静地审视外语英语教学,以加强其在中国地适用性,提高英语教学质量。
关键词:外语双语教学;中国国情;实践要点
一、中国外语双语教学的重要性
虽然不能确定一确切日期来表明英语是何时在中国掀起的波潮,但不可否认的是自我国加入世贸组织后,中国势必要加强英语教育以融入世界大家庭,掌握世界先进国家的技术。对英语教育的重视使得外语课一再提前并成为三大核心科目之一。很多学生在英语学习上花的时间最多,下的功夫最大。可是学了十多年英语,学生还是听不懂,说不出。为提高中国英语教学质量和教学效率,各种各样的教学理念和教学方式纷至踏来,推动着我国英语教学事业的发展。双语教学就是一种语言教学的新方式。它不但打破了传统英语教学的照本宣科,还针对着学生‘聋哑英语’的弊病。在对双语教学理论梳理的同时,结合中国实际,重新定义‘双语教学’在中国的概念,并对中小学外语双语教学进行反思。最重要的是,批判性地对中小学外语双语教学方法的实施提出了可行性建议。
随着中小学‘英汉双语教学实验’的大面积展开,很多专家学者开始关注双语教学的研究。仅2003年,由教育部课程教材研究所等研究机构,苏州市教育局等政府机关,各地研究室,教科所和中小学校主办的较大规模的双语教学研讨会就有80多场[1]13。那么,究竟什么是双语教育?中国的语言环境和教育制度会赋予双语教学什么新特点吗?Bhatia&Ritchie(2006)提到,所谓双语者就是能在不同的情况下分别用两种语言进行交流并顺利达成交际目的语言学习者[2]。而双语教育学就是(1)目的是培养双语者;(2)这两种语言是作为教学媒介,而不是专门的学科教育;(3)必须在教学过程中使用两种语言[3]。
二、中国外语双语教学的新定位
在中国,‘双语教学’被定位为学校使用第二种语言或外语教授数学、物理、化学等非语言学科内容的教学,旨在帮助学生‘习得’双语能力,理解多元文化,培养全球意识的‘学科教学’而不是外语课程教学[3]。所以说我们的目的是为了创造良好的语言环境,弥补我国英语教学语言信息量和专业词汇量输入不足的缺失。从本质来看,中外双语教学的共性都是‘使用两种语言教学非语言课程’。可是,要注意的是,外语许多国家实施的双语教学(尤其是美国等)是正对语言少数民族学生‘英语能力有限’的状况而实施的过渡式单一语言同化教育,与我国开展‘双语教学’在目的、教学条件上和教育评价标准有本质区别[5]。由此,我们按照西方国家实行的标准在中国推广双语教育是不切实际的。国内目前所实行的‘英汉双语教学’和国外的双语教学在概念的定义上是有区别的。笔者认为如果不对国内的‘双语教育’进行特别界定的话,我国运用英语作为教学媒体的教育方式实质上只是一种学科性的辅导的或称为基于内容的教学方式(content-based instruction)。
从双语教育的历史进程来看,加拿大的双语教学发展就是证明中外有别的一个极好例子。从1774年的《魁北克法案》起,加拿大双语政策便开始起步。自1982《加拿大人权和自由宪章》(Canadian Chart of Rights and Freedoms)的颁布,法语在教育政策上的重要性得到确认,并意味着无论家长希望子女接受英语或法语教育,只要人数许可,学生所在班级地区就必须开设相关的班级或学校[1]。其展开双语教育的主旨是为了使学生,尤其是语言少数民族学生尽快习得目标语(多数民族语言或主流语言),融入主流社会以谋求更好的发展和享受平等的教育权利。因此可见,英语和法语在加拿大地位是平等的,学生接触这两种语言的机会也是平等的。美国双语教育中的目标语英语,新加坡的英语和芬兰的瑞典语等都归于此类。这些语言的地位和英语在中国的地位有着天差异别。
再就语言属性而言,英语在中国是一种非官方语的工具型语言,是作为一门外语在课堂上进行教学和学习。我国大部分地区不能提供学生大量接触英语的机会。就目标而言, 是为了让学生更轻松有效地学习英语。就对象而言,有条件和愿望参与实践的学校和个人都能加入‘双语教育’的行列。所以,中国的‘英汉双语教育’不能与国外的相提并论。真正的双语教学只存在于我国对少数民族学生或部分方言持有者进行的主流语教学模式和教育政策中。以广西省侗族学生的双语教育为例,当地政府对学龄前儿童进行学前培训,教学过程包括了对侗族方言的听说能力和识字能力的培养。之后,在六年的小学教育中,学校逐渐增大汉语作为教学语言的比例,最终使侗族学生汉语水平达到与普通学生水平相等的效果[5]。中国的这些双语教育项目为这些只会说本族语的学生提供了主流语言/汉语学习的平台,让学生更好地学习汉语以进行良好的沟通和接受平等的教育。
由此更能说明,目前中国的‘英汉双语教学’与其说是双语型教学不如说是内容型教学(content-based instruction)。蔡基刚(2006)总结了内容型教材的几个特点:1)将语言教学和学科只是学习结合起来;2)引导学生注意内容和语言使用、交际上;3)课文内容的选择是根据学科知识(大的方面,不很专业,但比较有系统)[6]。总的来说,内容教学法强调的是把教学重点从一眼本身转变到通过学习学科知识来获得外语语言能力。这与我国目前称之为‘双语教学’的理念不谋而和。
直接借用加拿大等国家的双语教学概念来定义中国的‘英汉双语教学’是有误导性的。这会导致人们对中国‘英汉双语教学’理想化,神奇化。但如果只用‘内容型’来定义,又失去了我们想推行‘双语教学’的初衷,而且断绝了我们想向‘双语’靠近的前进步伐。所以笔者认为,更为本土化地定义中国‘英汉双语教学’势在必行。外语双语教学便是一个更为确切的,更符合英语在中国实情的,而又不脱离双语教学行列的命名。
三、我国开展外语双语教学的要点
任何一个国家的教育政策都有各自的特点。我国教育部门更要着实考虑当地情况来开展外语双语教学。外语双语教学具体运作前必须斟酌的几个方面。
1.减少目前开展面积
外语双语教学试验现已从上海等大城市和沿海地区延伸到了中小城市和内地。据统计,目前全国有2000多所中小学开展了不同类型的双语教学试验4∶1。如果加上各类幼儿园和私立学校的外语双语班,该数目定是远远不足的。虽然外语双语教学是一种很值得尝试和具有理论支撑的教学模式,但是,中国目前不能广泛展开其教学面。
首先在中国,英语属于外语,人们很少在日常生活中运用英语来交流。大一部分人在工作中不接触到英语,尤其在一些电视台﹑广播站都不播出英语节目的地区,学生日常生活中连普通话都很少用,更别说用英语来交流了。从语言学习规律方面来看,好的语言环境是学好一门语言的重要保障。所以,在一些教育相对不发达的地区,推行外语双语教育一定是事半功倍的。
其次,有的学校师资力量不足,教师英语基础不过关,这样更不能一刀切。纵观众多省市的中小学外语双语教学可知,许多外语双语教师都是转岗型教师。王斌华(2008)总结到,转岗型教师会表现出学科知识不足,教学方法不灵活,造成学科损伤,或英语水平有限,致使课堂上师生交流困难,加重师生负担等问题[3]。自2001年起,赵惠(2006)调查了我国沿海一些地区和试验外语双语教学的25所学校,真实反映了我国中小学外语双语教学实验现状。表1展现了所调查外语双语教师的英语素养:
(引自[1]:158)从上表可以看出,绝大多数外语双语本职教师英语没有达到大学英语六级水平。真正语言能力过关的教师来自兼任或转型教师。教师中获得双学位的只有6人。大部分非学科专业教师担任此学科的教学任务。那么,学科知识传授的专业性就令人担心了。
表1已体现出真正的学科双语教师是很缺乏的,转型和兼职教师占有相当大的比例。表2 再进一步反映了教师的教学经验和学科素养问题。这也是保证教学质量好坏的重要因素。
(引自[1]:157)
根据表2显示,在中小学外语双语教师中,高级教师的比例最少,中学二级教师,见习教师和小学一、二级教师人数最多,获资深专业技术职称的寥寥无几。而教学经验不够丰富的教师,甚至实习教师承担了很多外语双语教学的任务。当然,年轻教师在英语基础和口语方面会占一定优势。但由于教学经验尚浅,这些教师在整体把握课程整体和教学内容上的功夫还未到火候,上起课来不一定轻松。再加上课堂用语要加入英语,教学效果更要大折扣了。所以,赵惠断定,“英语转型教师和英语兼职教师的学科素养,在没有充分的在职培训和学习的情况下是不如学科教师的;见习教师和职称较低的教师的教学经验,一般是不如高级教师的”[1]157。师资力量的解决与否,是外语双语教学开展成功与否的关键。
2. 降低教学课程比例
所谓双语教学就是除母语学科用母语教学外,其他学科都用到目标语教学[7]697。这样做的优势就是学生接触英语的机会将会大大增加。学生必须在课堂上运用原有的语言知识来理解老师的指令和课程内容,以掌握学科中的新内容。这样以来,他们自然而然就沉浸于一种英语交际和运用为目的的学习环境中。
英汉双语教学对交际能力的要求更高。学生要运用英语来学习,这就需要有一定的语言基础。我国很多中小学生都面临着升学的压力。如果大量学科都使用英语作为教学语言之一,讲解就很会可能超出学生的理解力范围。在这样的课堂中,学生的注意力势必被一分为二:一半努力关注学科知识的理解和学习,一半费劲理解教学语言。这样被迫一心二用的学习效果可想而知。特别如果英语进入一些自然科学学科的课堂,如数学、物理、化学等,学生必须花更大精力关注专业术语和惯用表达,这对许多把英语当外语学习没几年的中小学生来说,可谓是难以攻克的难关。学生单词量短期内提不高,英语表达又搞不懂,只会造成学校教学进度跟不上,教学质量打折扣。
在中小学规划课程的过程中,一味的大而全是会让外语双语教学变味的。较为妥当的课程设置是将英汉双语课程的比例控制在1/6到1/3之间。而且这些课程应该属于实践性强,逻辑简单,便于理解的课程,如美术,音乐,体育,劳动等科目。这样的方法能达到一举两得的效果:学生即能掌握教学内容,更能得到交际性的语言输入(language input)。
3. 推迟教学开展时间
正因为我国现在对英语学习的热情之高,投资之大,效果之不理想,很多办学团体打出‘品牌英语’的招牌作为办学特色并出现面向少儿以至幼儿的趋势。的确,自十九世纪60年代起,肯定此教学方式的研究层出不穷。其中最具影响力之一的就是Lenneberg(1967)基于母语或第一语言习得的研究提出的关键期假设(critical period hypothesis),也称临界期假设。他认为儿童语言是大脑的产物, 在10-12岁间, 人类的大脑有很强的可塑性,可以更为轻松地学习语言(转引自[8]127)。Peal和Lambert(1962)通过对蒙特爱尔法语学校的研究发现:十岁的单语儿童与双语儿童间存在巨大差异。他们指出,语言能力达到平衡的双语儿童的优势体现在口头表达能力,思维灵活度和概念形成能力等方面。另外Cummins(1978)认为,双语小孩对词与词的语义联系方面更为敏感。Members(1991)更提出中英双语持有者在思维扩展方面占优势(转引自[5])。这些都证明双语教学对儿童的语言发展有启迪性作用。
其实‘关键期假设’是否同样能运用到外语学习的问题上是受到质疑的,也有很多研究正挑战着该假设。Bhatia和Ritchie(2006)通过研究就发现,进行晚期英法双语浸入式教育的儿童,其语言水平也能和早期就进行教育的儿童一样高[2]。与此同时,很多中国著名学者都针对中国英语学习者的实际状况提出了一些对年龄因素是否影响外语学习的看法。束定芳(2004)提出,“双语教育对低龄学生母语思维能力的发掌有负面影响”(转引自[6]387)。其实过早地实行外语双语教学,盲目提高英语的使用比例对孩子的逻辑思维的发展和世界观的构建使有害处的。如果在教学过程中儿童对所听语言一知半解,语言能力和逻辑思维不同步的话,他们的联想能力将会大大减退。这样一来,老师教得费劲不说,儿童的‘认知网’也会变得肢离破碎[9]。桂诗春(1992)也指出语言环境是软条件。如果在‘关键期’内开始学习英语的儿童缺乏合适的语言环境(如双语制),那么早点接触外语的学习者比迟一点接触外语的人在长远看来不太可能具有大的优势(转引自[8])。也就是说,各个年龄段的学习者都有可能成为成功的外语学习者。
总之,在中国进行外语双语教学不能作为一种时尚或包装而,一味扩大,盲目提前。要从实际出发,结合本地情况,因地制宜地开展教学实践,从而更加清醒和深入地了解外语双语教学地实质。只有这样,中国才能借鉴他国经验,总结本国教训,发展出真正适合自己的教学模式。
[参考文献]
[1]赵惠. 双语教学纵横谈[M]. 天津:天津教育出版社,2006.
[2]Bhatia,T. K & Ritchie, W.C. The Handbook of Bilingualism. [M] UK: Blackwell Publishing Ltd, 2006.
[3]王斌华. 双语教学的回眸与前瞻-国际视野 本土试验[M].上海:上海教育出版社,2008.
[4]王莉颖. 双语教育理论与实践-中外双语教育比较研究[M]. 上海:上海教育出版社, 2008.
[5]胡德映.云南少数民族三语教育[M] . 云南:云南教育出版社. 2007.
[6]蔡基刚. 大学英语教学:回顾、反思和研究 [M]. 上海: 复旦大学出版社. 2006.
[7]Davies, A. and Elder, C. The Handbook of Second Language Acquisition. [M].UK: Blackwell Publishing Ltd. 2004.
[8]杨连瑞&张德禄. 二语习得研究与中国外语教学 [M]. 上海: 上海外语教育出版社. 2007.
[9]严正,柳秀峰. 双语教育概念 [M]. 北京: 光明日报出版社. 1989.
关键词:外语双语教学;中国国情;实践要点
一、中国外语双语教学的重要性
虽然不能确定一确切日期来表明英语是何时在中国掀起的波潮,但不可否认的是自我国加入世贸组织后,中国势必要加强英语教育以融入世界大家庭,掌握世界先进国家的技术。对英语教育的重视使得外语课一再提前并成为三大核心科目之一。很多学生在英语学习上花的时间最多,下的功夫最大。可是学了十多年英语,学生还是听不懂,说不出。为提高中国英语教学质量和教学效率,各种各样的教学理念和教学方式纷至踏来,推动着我国英语教学事业的发展。双语教学就是一种语言教学的新方式。它不但打破了传统英语教学的照本宣科,还针对着学生‘聋哑英语’的弊病。在对双语教学理论梳理的同时,结合中国实际,重新定义‘双语教学’在中国的概念,并对中小学外语双语教学进行反思。最重要的是,批判性地对中小学外语双语教学方法的实施提出了可行性建议。
随着中小学‘英汉双语教学实验’的大面积展开,很多专家学者开始关注双语教学的研究。仅2003年,由教育部课程教材研究所等研究机构,苏州市教育局等政府机关,各地研究室,教科所和中小学校主办的较大规模的双语教学研讨会就有80多场[1]13。那么,究竟什么是双语教育?中国的语言环境和教育制度会赋予双语教学什么新特点吗?Bhatia&Ritchie(2006)提到,所谓双语者就是能在不同的情况下分别用两种语言进行交流并顺利达成交际目的语言学习者[2]。而双语教育学就是(1)目的是培养双语者;(2)这两种语言是作为教学媒介,而不是专门的学科教育;(3)必须在教学过程中使用两种语言[3]。
二、中国外语双语教学的新定位
在中国,‘双语教学’被定位为学校使用第二种语言或外语教授数学、物理、化学等非语言学科内容的教学,旨在帮助学生‘习得’双语能力,理解多元文化,培养全球意识的‘学科教学’而不是外语课程教学[3]。所以说我们的目的是为了创造良好的语言环境,弥补我国英语教学语言信息量和专业词汇量输入不足的缺失。从本质来看,中外双语教学的共性都是‘使用两种语言教学非语言课程’。可是,要注意的是,外语许多国家实施的双语教学(尤其是美国等)是正对语言少数民族学生‘英语能力有限’的状况而实施的过渡式单一语言同化教育,与我国开展‘双语教学’在目的、教学条件上和教育评价标准有本质区别[5]。由此,我们按照西方国家实行的标准在中国推广双语教育是不切实际的。国内目前所实行的‘英汉双语教学’和国外的双语教学在概念的定义上是有区别的。笔者认为如果不对国内的‘双语教育’进行特别界定的话,我国运用英语作为教学媒体的教育方式实质上只是一种学科性的辅导的或称为基于内容的教学方式(content-based instruction)。
从双语教育的历史进程来看,加拿大的双语教学发展就是证明中外有别的一个极好例子。从1774年的《魁北克法案》起,加拿大双语政策便开始起步。自1982《加拿大人权和自由宪章》(Canadian Chart of Rights and Freedoms)的颁布,法语在教育政策上的重要性得到确认,并意味着无论家长希望子女接受英语或法语教育,只要人数许可,学生所在班级地区就必须开设相关的班级或学校[1]。其展开双语教育的主旨是为了使学生,尤其是语言少数民族学生尽快习得目标语(多数民族语言或主流语言),融入主流社会以谋求更好的发展和享受平等的教育权利。因此可见,英语和法语在加拿大地位是平等的,学生接触这两种语言的机会也是平等的。美国双语教育中的目标语英语,新加坡的英语和芬兰的瑞典语等都归于此类。这些语言的地位和英语在中国的地位有着天差异别。
再就语言属性而言,英语在中国是一种非官方语的工具型语言,是作为一门外语在课堂上进行教学和学习。我国大部分地区不能提供学生大量接触英语的机会。就目标而言, 是为了让学生更轻松有效地学习英语。就对象而言,有条件和愿望参与实践的学校和个人都能加入‘双语教育’的行列。所以,中国的‘英汉双语教育’不能与国外的相提并论。真正的双语教学只存在于我国对少数民族学生或部分方言持有者进行的主流语教学模式和教育政策中。以广西省侗族学生的双语教育为例,当地政府对学龄前儿童进行学前培训,教学过程包括了对侗族方言的听说能力和识字能力的培养。之后,在六年的小学教育中,学校逐渐增大汉语作为教学语言的比例,最终使侗族学生汉语水平达到与普通学生水平相等的效果[5]。中国的这些双语教育项目为这些只会说本族语的学生提供了主流语言/汉语学习的平台,让学生更好地学习汉语以进行良好的沟通和接受平等的教育。
由此更能说明,目前中国的‘英汉双语教学’与其说是双语型教学不如说是内容型教学(content-based instruction)。蔡基刚(2006)总结了内容型教材的几个特点:1)将语言教学和学科只是学习结合起来;2)引导学生注意内容和语言使用、交际上;3)课文内容的选择是根据学科知识(大的方面,不很专业,但比较有系统)[6]。总的来说,内容教学法强调的是把教学重点从一眼本身转变到通过学习学科知识来获得外语语言能力。这与我国目前称之为‘双语教学’的理念不谋而和。
直接借用加拿大等国家的双语教学概念来定义中国的‘英汉双语教学’是有误导性的。这会导致人们对中国‘英汉双语教学’理想化,神奇化。但如果只用‘内容型’来定义,又失去了我们想推行‘双语教学’的初衷,而且断绝了我们想向‘双语’靠近的前进步伐。所以笔者认为,更为本土化地定义中国‘英汉双语教学’势在必行。外语双语教学便是一个更为确切的,更符合英语在中国实情的,而又不脱离双语教学行列的命名。
三、我国开展外语双语教学的要点
任何一个国家的教育政策都有各自的特点。我国教育部门更要着实考虑当地情况来开展外语双语教学。外语双语教学具体运作前必须斟酌的几个方面。
1.减少目前开展面积
外语双语教学试验现已从上海等大城市和沿海地区延伸到了中小城市和内地。据统计,目前全国有2000多所中小学开展了不同类型的双语教学试验4∶1。如果加上各类幼儿园和私立学校的外语双语班,该数目定是远远不足的。虽然外语双语教学是一种很值得尝试和具有理论支撑的教学模式,但是,中国目前不能广泛展开其教学面。
首先在中国,英语属于外语,人们很少在日常生活中运用英语来交流。大一部分人在工作中不接触到英语,尤其在一些电视台﹑广播站都不播出英语节目的地区,学生日常生活中连普通话都很少用,更别说用英语来交流了。从语言学习规律方面来看,好的语言环境是学好一门语言的重要保障。所以,在一些教育相对不发达的地区,推行外语双语教育一定是事半功倍的。
其次,有的学校师资力量不足,教师英语基础不过关,这样更不能一刀切。纵观众多省市的中小学外语双语教学可知,许多外语双语教师都是转岗型教师。王斌华(2008)总结到,转岗型教师会表现出学科知识不足,教学方法不灵活,造成学科损伤,或英语水平有限,致使课堂上师生交流困难,加重师生负担等问题[3]。自2001年起,赵惠(2006)调查了我国沿海一些地区和试验外语双语教学的25所学校,真实反映了我国中小学外语双语教学实验现状。表1展现了所调查外语双语教师的英语素养:
(引自[1]:158)从上表可以看出,绝大多数外语双语本职教师英语没有达到大学英语六级水平。真正语言能力过关的教师来自兼任或转型教师。教师中获得双学位的只有6人。大部分非学科专业教师担任此学科的教学任务。那么,学科知识传授的专业性就令人担心了。
表1已体现出真正的学科双语教师是很缺乏的,转型和兼职教师占有相当大的比例。表2 再进一步反映了教师的教学经验和学科素养问题。这也是保证教学质量好坏的重要因素。
(引自[1]:157)
根据表2显示,在中小学外语双语教师中,高级教师的比例最少,中学二级教师,见习教师和小学一、二级教师人数最多,获资深专业技术职称的寥寥无几。而教学经验不够丰富的教师,甚至实习教师承担了很多外语双语教学的任务。当然,年轻教师在英语基础和口语方面会占一定优势。但由于教学经验尚浅,这些教师在整体把握课程整体和教学内容上的功夫还未到火候,上起课来不一定轻松。再加上课堂用语要加入英语,教学效果更要大折扣了。所以,赵惠断定,“英语转型教师和英语兼职教师的学科素养,在没有充分的在职培训和学习的情况下是不如学科教师的;见习教师和职称较低的教师的教学经验,一般是不如高级教师的”[1]157。师资力量的解决与否,是外语双语教学开展成功与否的关键。
2. 降低教学课程比例
所谓双语教学就是除母语学科用母语教学外,其他学科都用到目标语教学[7]697。这样做的优势就是学生接触英语的机会将会大大增加。学生必须在课堂上运用原有的语言知识来理解老师的指令和课程内容,以掌握学科中的新内容。这样以来,他们自然而然就沉浸于一种英语交际和运用为目的的学习环境中。
英汉双语教学对交际能力的要求更高。学生要运用英语来学习,这就需要有一定的语言基础。我国很多中小学生都面临着升学的压力。如果大量学科都使用英语作为教学语言之一,讲解就很会可能超出学生的理解力范围。在这样的课堂中,学生的注意力势必被一分为二:一半努力关注学科知识的理解和学习,一半费劲理解教学语言。这样被迫一心二用的学习效果可想而知。特别如果英语进入一些自然科学学科的课堂,如数学、物理、化学等,学生必须花更大精力关注专业术语和惯用表达,这对许多把英语当外语学习没几年的中小学生来说,可谓是难以攻克的难关。学生单词量短期内提不高,英语表达又搞不懂,只会造成学校教学进度跟不上,教学质量打折扣。
在中小学规划课程的过程中,一味的大而全是会让外语双语教学变味的。较为妥当的课程设置是将英汉双语课程的比例控制在1/6到1/3之间。而且这些课程应该属于实践性强,逻辑简单,便于理解的课程,如美术,音乐,体育,劳动等科目。这样的方法能达到一举两得的效果:学生即能掌握教学内容,更能得到交际性的语言输入(language input)。
3. 推迟教学开展时间
正因为我国现在对英语学习的热情之高,投资之大,效果之不理想,很多办学团体打出‘品牌英语’的招牌作为办学特色并出现面向少儿以至幼儿的趋势。的确,自十九世纪60年代起,肯定此教学方式的研究层出不穷。其中最具影响力之一的就是Lenneberg(1967)基于母语或第一语言习得的研究提出的关键期假设(critical period hypothesis),也称临界期假设。他认为儿童语言是大脑的产物, 在10-12岁间, 人类的大脑有很强的可塑性,可以更为轻松地学习语言(转引自[8]127)。Peal和Lambert(1962)通过对蒙特爱尔法语学校的研究发现:十岁的单语儿童与双语儿童间存在巨大差异。他们指出,语言能力达到平衡的双语儿童的优势体现在口头表达能力,思维灵活度和概念形成能力等方面。另外Cummins(1978)认为,双语小孩对词与词的语义联系方面更为敏感。Members(1991)更提出中英双语持有者在思维扩展方面占优势(转引自[5])。这些都证明双语教学对儿童的语言发展有启迪性作用。
其实‘关键期假设’是否同样能运用到外语学习的问题上是受到质疑的,也有很多研究正挑战着该假设。Bhatia和Ritchie(2006)通过研究就发现,进行晚期英法双语浸入式教育的儿童,其语言水平也能和早期就进行教育的儿童一样高[2]。与此同时,很多中国著名学者都针对中国英语学习者的实际状况提出了一些对年龄因素是否影响外语学习的看法。束定芳(2004)提出,“双语教育对低龄学生母语思维能力的发掌有负面影响”(转引自[6]387)。其实过早地实行外语双语教学,盲目提高英语的使用比例对孩子的逻辑思维的发展和世界观的构建使有害处的。如果在教学过程中儿童对所听语言一知半解,语言能力和逻辑思维不同步的话,他们的联想能力将会大大减退。这样一来,老师教得费劲不说,儿童的‘认知网’也会变得肢离破碎[9]。桂诗春(1992)也指出语言环境是软条件。如果在‘关键期’内开始学习英语的儿童缺乏合适的语言环境(如双语制),那么早点接触外语的学习者比迟一点接触外语的人在长远看来不太可能具有大的优势(转引自[8])。也就是说,各个年龄段的学习者都有可能成为成功的外语学习者。
总之,在中国进行外语双语教学不能作为一种时尚或包装而,一味扩大,盲目提前。要从实际出发,结合本地情况,因地制宜地开展教学实践,从而更加清醒和深入地了解外语双语教学地实质。只有这样,中国才能借鉴他国经验,总结本国教训,发展出真正适合自己的教学模式。
[参考文献]
[1]赵惠. 双语教学纵横谈[M]. 天津:天津教育出版社,2006.
[2]Bhatia,T. K & Ritchie, W.C. The Handbook of Bilingualism. [M] UK: Blackwell Publishing Ltd, 2006.
[3]王斌华. 双语教学的回眸与前瞻-国际视野 本土试验[M].上海:上海教育出版社,2008.
[4]王莉颖. 双语教育理论与实践-中外双语教育比较研究[M]. 上海:上海教育出版社, 2008.
[5]胡德映.云南少数民族三语教育[M] . 云南:云南教育出版社. 2007.
[6]蔡基刚. 大学英语教学:回顾、反思和研究 [M]. 上海: 复旦大学出版社. 2006.
[7]Davies, A. and Elder, C. The Handbook of Second Language Acquisition. [M].UK: Blackwell Publishing Ltd. 2004.
[8]杨连瑞&张德禄. 二语习得研究与中国外语教学 [M]. 上海: 上海外语教育出版社. 2007.
[9]严正,柳秀峰. 双语教育概念 [M]. 北京: 光明日报出版社. 1989.