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摘 要：本研究以干部培训课程开发为出发点，探索讲授、研讨、实践三种教学方式的相关性，并通过问卷调查法对三种教学方式存在的问题进行提炼，再以《高绩效团队建设》课程开发为依托，实证并评价三种教学方式如何在一门课程中得到综合运用，最终得出以下结论：（1）三种教学方法在一门课程中的综合运用在理论上和实践中都具有可行性，符合学习者的认知规律和学习需求;（2）实证结果表明，三种教学方式的综合运用能够有效提高培训效果，其实质是取长补短、关键在于构建内在逻辑，有利于“授人以渔”;（3）三种教学方式综合运用对授课教师的控场能力、教学方式转换的紧密性提出了更高、更全面的要求。
关 键 词：讲授;研讨;实践;综合运用;干部培训课程开发
一、前言
干部队伍是党和国家的核心资源，是治国理政的基础和保障。近年来，我国经济和社会发展取得重大成就的同时，一些新情况和新问题也不断出现，给干部的执政能力带来诸多挑战，对干部队伍的能力素质提出了新要求，这也给干部培训工作提出了新课题。传统单一的教学方式，越来越难以满足快节奏、高效率的培训需求。2015年中共中央印发《干部教育培训工作条例》指出干部教育培训应当根据内容要求和干部特点，综合运用讲授式、研讨式、案例式、模拟式、体验式等教学方法，实现教学相长、学学相长。那么，如何综合运用不同教学方式，改进、提升干部培训课程的教学质量，更好地发挥干部教育培训的作用成为目前亟待研究和实践的问题。
在已有文献研究中发现，讲授式教学主是指培训者通过语言表达，向参训者传授知识（周文彰，2014）[1]，适用于传授事实性知识和规范性技能，但感性不足，不利于参训者理解（陈兴明，2001）[2];研讨式教学以学员为主体，以研讨交流为形式（聂清凯、杨佳木，2010）[3]，能集思广益，解决问题，但对学员自身认知能力提出更高的要求（朱谐汉，2014）[4];实践性教学要求学员身临其境地研究问题，探寻对共性规律的认识，但缺乏总结性（曲铁华，2015）[5]。可以看出，三种教学方式彼此间并非割裂，其不同的特点形成了彼此间的联系，体现了互补性。而干部教育课程时间短、课程内容更新快、使用周期短（李冲锋，2016）[6]，必须将理论与实践紧密结合起来（董明发、宋咏，2016）[7]，这就需要将三种教学方式综合运用到干部培训课程开发中来。
总体来看，讲授、研讨、实践三种教学方式既具有自身特有的優势，又具有互补性，在理论上具备综合运用的可能。但是已有文献大多是研究各自的内涵、作用、特点等，很少研究三种教学方式融合的课堂效果，特别是在干部培训课程开发方面研究缺乏。
因此，本研究运用问卷调查法和实验法实证研究讲授、研讨、实践等教学方式方法在单次干部培训课程中综合运用的可行性和实践性，不仅有助于拓展干部教育培训理论研究的视角，深化干部教育培训理论研究，还为我国干部培训质量改进和提升提供实证借鉴。
二、三种教学方式在干部培训课程实践中的运用现状
（一）数据获取方式
基于课题组已有研究成果和二手文献资料设计出参训干部调查问卷，并借助问卷星网站生成便于实施的电子版调查问卷。2017年10月1日至11月20日间通过农业部管理干部学院培训班班级微信群，向2015-2017年间的参加专题研究班、职能班和市场班三类培训班次的参训学员发放电子调查问卷，要求每位被访者只能提交一份问卷。共回收调查问卷220份，其中有效问卷220份，有效率为100%。
（二）数据基本信息
1.个人基本信息
从单位性质来看，大多数被调查学员来自事业单位（111名，50.45%）或行政机关（70名，3182%）;从职称来看，以处级及以下干部（149，67.73%）和专业技术人员（51名，23.18%）为主，对培训的实践性需求较强;从学历来看，被调查学员学历水平普遍较高，以本科（95名，43.18%）和硕士（83名，37.73%）为主;从年龄来看，大多数被调查学员集中在26-45岁之间（166名，83%），在履职能力上还有较大提升空间;从工作年限上看，多数被调查学员工作年限在5年以上（153名，69.55%），工作经验和参训经验相对丰富，能够对调查结果做出客观的评价，也存在亟需创新工作方法的培训需求。
2.参训基本信息
在参训次数上，大多数被调查学员（73.18%，161名）参训次数在1-2次，只有24.55%（54名）被调查学员参加了3次及以上;在课程内容上，被调查学员的课程内容倾向于专业知识（114名，7591%）和管理才能（133名，60.45%），其次是团队建设（114名，51.82%）、党性教育（114名，51.82%）和职业道德（62名，28.18%）;在培训方式上，大多数被调查学员的教学方式是讲授式（219名，99.55%），研讨式（164名，74.55%）和实践式（151名，68.64%）教学方式也被广泛使用。
（三）存在的问题
1.讲授式教学受老师讲授风格影响大
现有讲授式教学方式大多属于传统“老师讲、学员听”的“满堂灌”，老师和学员的互动并不多，一旦老师讲授风格缺乏特色、逻辑不清晰、倾向于理论化，很难调动学员注意力，不易于被学员理解。在220份有效问卷调研中发现（图1），6909%（152名）被调查学员认为讲授式教学的问题在于“‘满堂灌’教学，和学员互动不多”，还有部分学也存在“理解不深刻”（104名，4727%）、“学员注意力无法集中，教学效果不高”（93名，42.27%）等问题。
2.学员不能及时理解研讨式教学要求
在研讨式教学过程中，有大量的学员互动、探讨、研究环节，要求学员及时根据对方的观点给予回应或反馈，这就需要学员提前做好充足的研讨准备。但在220份有效问卷样本中显示（图2），44.55%（98名）被调查学员在实践中不清楚研讨流程，55.91%（123名）被调查学员研讨前的准备时间不充足。另外，38.64%（85名）被调查学员表示研讨式教学对学员思维和应变能力要求高。 3.实践性教学与学员情况联系不够紧密
实践式教学在干部培训教学方式中占据重要地位，在拓宽干部学员眼界、提高干部学员认识方面起到关键作用，但是，在220份有效问卷样本中显示（图3），56.82%（125名）被調查学员表示参加过的实践式教学不能与自身相结合，48.18%（106名）被调查学员表示抓不住实践重点，4636%（102名）被调查学员表示实践地点选择不能引起共鸣，39.55%（87名）被调查学员表示自身访谈能力不足。这表明，已有的实践式教学活动在选择教学地点、调研方式等方面不能从学员自身情况出发。
（四）三种教学方式在一门课程中综合运用假设的提出
既然单一教学方式具有特定的优势与缺陷，彼此的优缺点又具有互补性。那么，是否可以在干部培训课程开发中提出一个假设，将三种教学方式综合运用到一门课程中，利用三种教学方式优缺点互补的特性，提高这门课程的授课效果。基于这一假设，本课题组在实践教学中进行了实验和论证。预期效果上重在对学员的启发引导，使教学要点有意识的、巧妙的、潜移默化地融入学员的认知结构中，帮助学员将注意力、记忆力和思维凝聚在一起，最大限度地提高其认识内驱力，以最佳智力活动状态获取新知识。
三、三种教学方式在一门课程中综合运用的实验
（一）课程开发准备
1.课程主题选择
课题组以《高绩效团队建设》课程开发作为实验场，一方面是由于该课程属于能力建设类型，相对于党性教育、专业知识等其它类型课程，具有适用范围广、教学灵活性大、学员参与度高等特点，吸收多种教学方式融合的空间大;另一方面，前期220份有效调查问卷统计结果显示，学员对于将三种教学方式综合运用到《高绩效团队建设》课程中的接受度最高，并希望实践性教学占据较大比重。
2.教学对象选择
课题组选择在2017年农业部属事业单位新录用人员培训班上进行试讲。主要考虑165位新入职人员在角色转变过程中，融入团队的实际需求非常强烈，安排该门课程针对性很强。同时年轻人更容易接受新颖的教学方式，更愿意参与课程评价。
3.课程内容拟定
教学方式服务于教学内容，课程开发的首要任务是确定教学内容。根据220份有效调查问卷中显示以下情况：
从教学目标上看，被调查者希望《高绩效团队建设》课程可以帮助他们明确团队目标（60%）、自身在团队中的定位（74.09%），学习团队间沟通、特别是跨部门沟通的方法技巧（69.55%），也希望团队领导者能够在分工、协作、团队优化等方面起到正确积极的作用（53%）。
从关键内容上看，被调查者认为好团队的关键要素包括良好的合作能力（29%）、良好的沟通与冲突化解能力（21%）、信任（17%）、执行力（16%）等。因此，课程的关键内容可以从这些要素中推演。
同时，课题组针对新录用培训班参训学员进行调研访谈，采用“关键事件分析法”挖掘学员需求，向被调查学员提问“请讲述加入某个团队后最难忘的一件事”。有58%的学员叙述要点是“群策群力合作完成某项富有挑战的工作”;有28%的学员叙述要点是“克服了一些困难和矛盾最终取得了比较理想的工作进展”;有10%的学员叙述要点是“我为团队成果的取得做出了关键性的贡献”。上述访谈记录进一步说明，在本次课程中要注重合作的引导、冲突的化解和个人的团队角色指导。
综上并参考相关文献、书籍、教案，初步形成以下教学提纲（见图4）。
4.教学方式设计
在设计教学方式时，主要考虑了两层问题：一是选用哪种方式，二是如何组合。从220份有效问卷调查结果显示，在理论知识讲解方面，被调查者希望采用讲授式（87.3%）;在团队目标和理念塑造方面，采用研讨式（42.7%）;在沟通协作技巧、冲突处理方面，采用实践式（67.7%）。总体来看，被调查者希望本次课程的教学方式是案例分享式的讲授（75%）、开放式的研讨（48.48%）和情境模拟式实践（53.18%）相结合。
（二）教学方案设计
1.“导论”部分：采用讲授式，借助社会人、狼群、蚂群、交响乐团等若干例子，向学员传导个人与团队的关系。
2.“如何理解团队的含义”部分：轮流采用研讨—实践—研讨—讲授。首先提出思考题“您认为团队有哪些要素？处室、工作小组、调研队等组织形式，是否是团队？”，提供3分钟的自由讨论时间，请1-2名学员分享;其次，请5名学员作代表参与 “齐眉杆”体验游戏，游戏结束后，大家交流讨论游戏成功的因素;最后，授课教师提出团队和高绩效团队的概念及特征，结合刚才大家讨论的结果，予以点评。
3.“团队发展的主要阶段”部分：轮流采用实践—讲授。将学员分为若干小组，组织破冰训练。在活动中，授课人观察并记录各小组出现的典型现象，包括时间点、关键人物、关键语言、关键行为、影响等。活动结束后，授课人带领学员回顾和点评，引导学员认识和认同积极处理合作与冲突的方式，为后续授课做铺垫。
4.“团队在合作中成长”与“团队在冲突中融合”两个部分：轮流采用讲授—实践—研讨—讲授。请学员带着“如何促进合作和合理化解冲突”的思考参与情境模拟（各组接受相同的团队任务，通过组间竞争形成团队压力）。过程中，授课人注意观察，记录合作与冲突化解的典型现象，包括发生的时间、关键人物、关键语言、关键行为、造成影响等。各组均完成任务后，由组长带领组员进行回顾，分析自己团队取得成绩或遭遇挫折的原因，讨论合作与化解冲突的有效途径，并在全班范围内进行分享。随后，由授课人分别针对“合作”与“冲突”，梳理学员感悟与相关理论。
（1）针对“合作”，首先，结合记录的结果，归纳出良好合作的一般规律——“各司其职、优势互补”，引出“角色定位”的概念。根据《西游记》取经团队案例，对不同角色应如何优势互补进行理论指导。 （2）针对“冲突处理”，首先，结合记录结果，指出冲突处理的一般规律——“积极沟通、恰当妥协”。引入《战狼》片段，分析不同沟通方式的利弊，引导学员学习有效沟通的技巧。同时，引入团队冲突处理五模型理论，指出恰当妥协的界限。
5.“澄清团队的几个误区”部分：采用讲授式。纠正“个性一定是团队的天敌”、“冲突造成的损害难以修复”、“只有绩效是团队的核心价值”等常见误区，给学员提供鉴别问题的理论基础。
四、三种教学方式综合运用的实验结果评价
（一）总体效果
课程结束后，课题组收集了学员对课程的评估情况，结果显示，课程总体评估为4.99分（满分5分），“授课方式有效性”评估为5分，三种教学方式在单门课程中综合运用的探索成效显著。
1.课堂气氛活跃，学员参与度、专注度高
同以往以讲授式为主的团队建设类课程相比，这次课程呈现出充分开放、深度参与的形态，学员充当主体作用，老师只负责引导、催化和梳理总结。3个小时的课堂，气氛热烈，学员积极动脑、动手、动口、动心，纷纷表示，这次课程设计非常有趣、充满新鲜感，过程张弛有度、环环相扣，想走神都不容易。
2.学员认识更加深入，对后续培训有非常积极的影响
课堂上，所有结论性的理论和一般规律，都是由学员的亲身体验和情境化的思考得出，形成互相印证，从“你的观点”变成了“我的认识”，学员接受度更高，认识更加深入。超过95%的参训学员表示，融入团队、学会团结协作的概念已经从领导的要求、岗位的需要转变为了内心的认同。在后续的培训课程中，学员们也共同维护小组荣誉，守纪律、勤学习，说明本次课程取得了实际成效。
3.对解决学员的实际问题有帮助
有不少学员表示，通过课程，对自己平常和领导、同事沟通协作的情况进行了反思，有意识做了调整，感觉确实更好地融入了班级和小组团队，在团队中有了发挥作用的理想空间。
（二）主要经验
1.综合运用的实质是三种教学方式取长补短
尽管最终的呈现方式是三种教学方式的综合运用，但各种教学方式自身的优势仍需要被合理发挥。比如，课程中的基本概念、知识性的内容，采用讲授式仍然是最合理的，实践体验和研讨思考能够将讲授内容进行精彩梳理、总结、拔高，弥补了以往讲授存在的被动、局限受众思维等不足;研讨方式弥补了情境模拟的实践式容易造成学员思考不够深入的问题。
2.综合运用的关键在于构建起三种教学方式的内在逻辑
这次课程最大特点是环环相扣、层层深入，引入式讲授是实践的基础，实践是研讨的基础，研讨是总结式讲授的基础，互为补充，缺一不可。比如，在“团队合作”部分，通过讲授引导学员围绕“合作”开展实践和研讨，再指导方法论，对学员研讨中理性思维再加工。
3.综合运用更有利于“授人以渔”
培训目的不仅是让学员学会知识，更重要是使其在实际工作中运用得当。通过授课人和学员之间的紧密互动，把认识、研究的主动权交给学员，重点是在学员体验的基础上，给出一种解决问题的预期，通过梳理、归纳、点评，让学员更深入的了解知识转为为实践的路径。
（三）适用条件
1.授课教师需要具有较高控场能力
教学过程观摩中，授课老师的控场能力是三种教学方式综合运用得到顺利开展的重要影响因素，需要授课老师对于不同教学方式之间的连接和切换非常自如，能够给予学员强烈的引导信号，有快速的反应能力维持秩序，以及好的亲和力与感染力有效调动学员。同时，课程中有很多需要学员加深学习体会的设计，需要1-2位助教及时在现场进行观察获取例证。
2.教学方式的转换必须衔接紧密
虽然理论上论证了三种教学方式在一门课程中具有综合运用的可行性，但在实际操作过程中发现，部分学员未能及时从讲授式教学过渡到实践式教学的环境中，调研发现，主要是由于学员不太了解拓展游戏规则，前期并未在讲授式教学中阐清。
五、结论
本研究以《高绩效团队建设》课程作为干部培训课程开发的实验场，采用描述性统计分析和实验法，实证研究讲授、研讨、实践等教学方式方法在单次干部培训课程中综合运用的可行性和实践性，得出以下结论：
1.三种教学方式的综合运用符合干部培訓的政策要求，在理论上具有可行性，在实践中具有需求性。三种教学方式在独立运用中存在一些不足，如讲授式教学受老师讲授风格影响大、学员不能及时理解研讨式教学要求、实践性教学与学员情况联系不够紧密等问题。大多数学员愿意将三种教学方式综合运用到一门课程中，符合学习者的认知规律和学习需求。
2.以《高绩效团队建设》课程为实验课的实践结果表明，三种教学方式能够有效提高培训效果，其实质是取长补短、关键在于构建内在逻辑，有利于“授人以渔”。
3.三种教学方式综合运用在实践中需要有一定的适用条件，比如授课教师的控场能力要高、教学方式转换更紧密。
下一步，应该尝试探索在不同培训项目中、面向不同学员对象开展三种方式综合运用的可行性和适用条件，并在此基础上探索三种教学方式综合运用的适用条件与实践规律，形成有价值的理论成果，并指导其它课程的开发与应用。
参考文献
[1] 周文彰.加强对公务员培训工作的研究[J]. 党政论坛，2014（11）：10-12.
[2] 陈兴明.恰当运用讲授教学法[J].福州大学学报，2001（54）：78-81.
[3] 聂清凯，杨佳木.论干部教育培训研讨式教学[J].中国浦东干部学院学报，2010（2）： 86-90.
[4] 朱谐汉.干部培训怎样落实学员的主体地位[J].人民公仆，2014（1）：61.
[5] 曲铁华.实践性教学的本体性解读[J].四川师范大学学报（社会科学版），2015（1）：77-81.
[6] 李冲锋.干部教育课程开发的几个重要问题[J].中国浦东干部学院学报，2016（4）：105-110.
[7] 董明发，宋咏.以成人课程开发理论指导干部教育培训课程开发[J].行政与法，2016（3）：52-56.
关 键 词：讲授;研讨;实践;综合运用;干部培训课程开发
一、前言
干部队伍是党和国家的核心资源，是治国理政的基础和保障。近年来，我国经济和社会发展取得重大成就的同时，一些新情况和新问题也不断出现，给干部的执政能力带来诸多挑战，对干部队伍的能力素质提出了新要求，这也给干部培训工作提出了新课题。传统单一的教学方式，越来越难以满足快节奏、高效率的培训需求。2015年中共中央印发《干部教育培训工作条例》指出干部教育培训应当根据内容要求和干部特点，综合运用讲授式、研讨式、案例式、模拟式、体验式等教学方法，实现教学相长、学学相长。那么，如何综合运用不同教学方式，改进、提升干部培训课程的教学质量，更好地发挥干部教育培训的作用成为目前亟待研究和实践的问题。
在已有文献研究中发现，讲授式教学主是指培训者通过语言表达，向参训者传授知识（周文彰，2014）[1]，适用于传授事实性知识和规范性技能，但感性不足，不利于参训者理解（陈兴明，2001）[2];研讨式教学以学员为主体，以研讨交流为形式（聂清凯、杨佳木，2010）[3]，能集思广益，解决问题，但对学员自身认知能力提出更高的要求（朱谐汉，2014）[4];实践性教学要求学员身临其境地研究问题，探寻对共性规律的认识，但缺乏总结性（曲铁华，2015）[5]。可以看出，三种教学方式彼此间并非割裂，其不同的特点形成了彼此间的联系，体现了互补性。而干部教育课程时间短、课程内容更新快、使用周期短（李冲锋，2016）[6]，必须将理论与实践紧密结合起来（董明发、宋咏，2016）[7]，这就需要将三种教学方式综合运用到干部培训课程开发中来。
总体来看，讲授、研讨、实践三种教学方式既具有自身特有的優势，又具有互补性，在理论上具备综合运用的可能。但是已有文献大多是研究各自的内涵、作用、特点等，很少研究三种教学方式融合的课堂效果，特别是在干部培训课程开发方面研究缺乏。
因此，本研究运用问卷调查法和实验法实证研究讲授、研讨、实践等教学方式方法在单次干部培训课程中综合运用的可行性和实践性，不仅有助于拓展干部教育培训理论研究的视角，深化干部教育培训理论研究，还为我国干部培训质量改进和提升提供实证借鉴。
二、三种教学方式在干部培训课程实践中的运用现状
（一）数据获取方式
基于课题组已有研究成果和二手文献资料设计出参训干部调查问卷，并借助问卷星网站生成便于实施的电子版调查问卷。2017年10月1日至11月20日间通过农业部管理干部学院培训班班级微信群，向2015-2017年间的参加专题研究班、职能班和市场班三类培训班次的参训学员发放电子调查问卷，要求每位被访者只能提交一份问卷。共回收调查问卷220份，其中有效问卷220份，有效率为100%。
（二）数据基本信息
1.个人基本信息
从单位性质来看，大多数被调查学员来自事业单位（111名，50.45%）或行政机关（70名，3182%）;从职称来看，以处级及以下干部（149，67.73%）和专业技术人员（51名，23.18%）为主，对培训的实践性需求较强;从学历来看，被调查学员学历水平普遍较高，以本科（95名，43.18%）和硕士（83名，37.73%）为主;从年龄来看，大多数被调查学员集中在26-45岁之间（166名，83%），在履职能力上还有较大提升空间;从工作年限上看，多数被调查学员工作年限在5年以上（153名，69.55%），工作经验和参训经验相对丰富，能够对调查结果做出客观的评价，也存在亟需创新工作方法的培训需求。
2.参训基本信息
在参训次数上，大多数被调查学员（73.18%，161名）参训次数在1-2次，只有24.55%（54名）被调查学员参加了3次及以上;在课程内容上，被调查学员的课程内容倾向于专业知识（114名，7591%）和管理才能（133名，60.45%），其次是团队建设（114名，51.82%）、党性教育（114名，51.82%）和职业道德（62名，28.18%）;在培训方式上，大多数被调查学员的教学方式是讲授式（219名，99.55%），研讨式（164名，74.55%）和实践式（151名，68.64%）教学方式也被广泛使用。
（三）存在的问题
1.讲授式教学受老师讲授风格影响大
现有讲授式教学方式大多属于传统“老师讲、学员听”的“满堂灌”，老师和学员的互动并不多，一旦老师讲授风格缺乏特色、逻辑不清晰、倾向于理论化，很难调动学员注意力，不易于被学员理解。在220份有效问卷调研中发现（图1），6909%（152名）被调查学员认为讲授式教学的问题在于“‘满堂灌’教学，和学员互动不多”，还有部分学也存在“理解不深刻”（104名，4727%）、“学员注意力无法集中，教学效果不高”（93名，42.27%）等问题。
2.学员不能及时理解研讨式教学要求
在研讨式教学过程中，有大量的学员互动、探讨、研究环节，要求学员及时根据对方的观点给予回应或反馈，这就需要学员提前做好充足的研讨准备。但在220份有效问卷样本中显示（图2），44.55%（98名）被调查学员在实践中不清楚研讨流程，55.91%（123名）被调查学员研讨前的准备时间不充足。另外，38.64%（85名）被调查学员表示研讨式教学对学员思维和应变能力要求高。 3.实践性教学与学员情况联系不够紧密
实践式教学在干部培训教学方式中占据重要地位，在拓宽干部学员眼界、提高干部学员认识方面起到关键作用，但是，在220份有效问卷样本中显示（图3），56.82%（125名）被調查学员表示参加过的实践式教学不能与自身相结合，48.18%（106名）被调查学员表示抓不住实践重点，4636%（102名）被调查学员表示实践地点选择不能引起共鸣，39.55%（87名）被调查学员表示自身访谈能力不足。这表明，已有的实践式教学活动在选择教学地点、调研方式等方面不能从学员自身情况出发。
（四）三种教学方式在一门课程中综合运用假设的提出
既然单一教学方式具有特定的优势与缺陷，彼此的优缺点又具有互补性。那么，是否可以在干部培训课程开发中提出一个假设，将三种教学方式综合运用到一门课程中，利用三种教学方式优缺点互补的特性，提高这门课程的授课效果。基于这一假设，本课题组在实践教学中进行了实验和论证。预期效果上重在对学员的启发引导，使教学要点有意识的、巧妙的、潜移默化地融入学员的认知结构中，帮助学员将注意力、记忆力和思维凝聚在一起，最大限度地提高其认识内驱力，以最佳智力活动状态获取新知识。
三、三种教学方式在一门课程中综合运用的实验
（一）课程开发准备
1.课程主题选择
课题组以《高绩效团队建设》课程开发作为实验场，一方面是由于该课程属于能力建设类型，相对于党性教育、专业知识等其它类型课程，具有适用范围广、教学灵活性大、学员参与度高等特点，吸收多种教学方式融合的空间大;另一方面，前期220份有效调查问卷统计结果显示，学员对于将三种教学方式综合运用到《高绩效团队建设》课程中的接受度最高，并希望实践性教学占据较大比重。
2.教学对象选择
课题组选择在2017年农业部属事业单位新录用人员培训班上进行试讲。主要考虑165位新入职人员在角色转变过程中，融入团队的实际需求非常强烈，安排该门课程针对性很强。同时年轻人更容易接受新颖的教学方式，更愿意参与课程评价。
3.课程内容拟定
教学方式服务于教学内容，课程开发的首要任务是确定教学内容。根据220份有效调查问卷中显示以下情况：
从教学目标上看，被调查者希望《高绩效团队建设》课程可以帮助他们明确团队目标（60%）、自身在团队中的定位（74.09%），学习团队间沟通、特别是跨部门沟通的方法技巧（69.55%），也希望团队领导者能够在分工、协作、团队优化等方面起到正确积极的作用（53%）。
从关键内容上看，被调查者认为好团队的关键要素包括良好的合作能力（29%）、良好的沟通与冲突化解能力（21%）、信任（17%）、执行力（16%）等。因此，课程的关键内容可以从这些要素中推演。
同时，课题组针对新录用培训班参训学员进行调研访谈，采用“关键事件分析法”挖掘学员需求，向被调查学员提问“请讲述加入某个团队后最难忘的一件事”。有58%的学员叙述要点是“群策群力合作完成某项富有挑战的工作”;有28%的学员叙述要点是“克服了一些困难和矛盾最终取得了比较理想的工作进展”;有10%的学员叙述要点是“我为团队成果的取得做出了关键性的贡献”。上述访谈记录进一步说明，在本次课程中要注重合作的引导、冲突的化解和个人的团队角色指导。
综上并参考相关文献、书籍、教案，初步形成以下教学提纲（见图4）。
4.教学方式设计
在设计教学方式时，主要考虑了两层问题：一是选用哪种方式，二是如何组合。从220份有效问卷调查结果显示，在理论知识讲解方面，被调查者希望采用讲授式（87.3%）;在团队目标和理念塑造方面，采用研讨式（42.7%）;在沟通协作技巧、冲突处理方面，采用实践式（67.7%）。总体来看，被调查者希望本次课程的教学方式是案例分享式的讲授（75%）、开放式的研讨（48.48%）和情境模拟式实践（53.18%）相结合。
（二）教学方案设计
1.“导论”部分：采用讲授式，借助社会人、狼群、蚂群、交响乐团等若干例子，向学员传导个人与团队的关系。
2.“如何理解团队的含义”部分：轮流采用研讨—实践—研讨—讲授。首先提出思考题“您认为团队有哪些要素？处室、工作小组、调研队等组织形式，是否是团队？”，提供3分钟的自由讨论时间，请1-2名学员分享;其次，请5名学员作代表参与 “齐眉杆”体验游戏，游戏结束后，大家交流讨论游戏成功的因素;最后，授课教师提出团队和高绩效团队的概念及特征，结合刚才大家讨论的结果，予以点评。
3.“团队发展的主要阶段”部分：轮流采用实践—讲授。将学员分为若干小组，组织破冰训练。在活动中，授课人观察并记录各小组出现的典型现象，包括时间点、关键人物、关键语言、关键行为、影响等。活动结束后，授课人带领学员回顾和点评，引导学员认识和认同积极处理合作与冲突的方式，为后续授课做铺垫。
4.“团队在合作中成长”与“团队在冲突中融合”两个部分：轮流采用讲授—实践—研讨—讲授。请学员带着“如何促进合作和合理化解冲突”的思考参与情境模拟（各组接受相同的团队任务，通过组间竞争形成团队压力）。过程中，授课人注意观察，记录合作与冲突化解的典型现象，包括发生的时间、关键人物、关键语言、关键行为、造成影响等。各组均完成任务后，由组长带领组员进行回顾，分析自己团队取得成绩或遭遇挫折的原因，讨论合作与化解冲突的有效途径，并在全班范围内进行分享。随后，由授课人分别针对“合作”与“冲突”，梳理学员感悟与相关理论。
（1）针对“合作”，首先，结合记录的结果，归纳出良好合作的一般规律——“各司其职、优势互补”，引出“角色定位”的概念。根据《西游记》取经团队案例，对不同角色应如何优势互补进行理论指导。 （2）针对“冲突处理”，首先，结合记录结果，指出冲突处理的一般规律——“积极沟通、恰当妥协”。引入《战狼》片段，分析不同沟通方式的利弊，引导学员学习有效沟通的技巧。同时，引入团队冲突处理五模型理论，指出恰当妥协的界限。
5.“澄清团队的几个误区”部分：采用讲授式。纠正“个性一定是团队的天敌”、“冲突造成的损害难以修复”、“只有绩效是团队的核心价值”等常见误区，给学员提供鉴别问题的理论基础。
四、三种教学方式综合运用的实验结果评价
（一）总体效果
课程结束后，课题组收集了学员对课程的评估情况，结果显示，课程总体评估为4.99分（满分5分），“授课方式有效性”评估为5分，三种教学方式在单门课程中综合运用的探索成效显著。
1.课堂气氛活跃，学员参与度、专注度高
同以往以讲授式为主的团队建设类课程相比，这次课程呈现出充分开放、深度参与的形态，学员充当主体作用，老师只负责引导、催化和梳理总结。3个小时的课堂，气氛热烈，学员积极动脑、动手、动口、动心，纷纷表示，这次课程设计非常有趣、充满新鲜感，过程张弛有度、环环相扣，想走神都不容易。
2.学员认识更加深入，对后续培训有非常积极的影响
课堂上，所有结论性的理论和一般规律，都是由学员的亲身体验和情境化的思考得出，形成互相印证，从“你的观点”变成了“我的认识”，学员接受度更高，认识更加深入。超过95%的参训学员表示，融入团队、学会团结协作的概念已经从领导的要求、岗位的需要转变为了内心的认同。在后续的培训课程中，学员们也共同维护小组荣誉，守纪律、勤学习，说明本次课程取得了实际成效。
3.对解决学员的实际问题有帮助
有不少学员表示，通过课程，对自己平常和领导、同事沟通协作的情况进行了反思，有意识做了调整，感觉确实更好地融入了班级和小组团队，在团队中有了发挥作用的理想空间。
（二）主要经验
1.综合运用的实质是三种教学方式取长补短
尽管最终的呈现方式是三种教学方式的综合运用，但各种教学方式自身的优势仍需要被合理发挥。比如，课程中的基本概念、知识性的内容，采用讲授式仍然是最合理的，实践体验和研讨思考能够将讲授内容进行精彩梳理、总结、拔高，弥补了以往讲授存在的被动、局限受众思维等不足;研讨方式弥补了情境模拟的实践式容易造成学员思考不够深入的问题。
2.综合运用的关键在于构建起三种教学方式的内在逻辑
这次课程最大特点是环环相扣、层层深入，引入式讲授是实践的基础，实践是研讨的基础，研讨是总结式讲授的基础，互为补充，缺一不可。比如，在“团队合作”部分，通过讲授引导学员围绕“合作”开展实践和研讨，再指导方法论，对学员研讨中理性思维再加工。
3.综合运用更有利于“授人以渔”
培训目的不仅是让学员学会知识，更重要是使其在实际工作中运用得当。通过授课人和学员之间的紧密互动，把认识、研究的主动权交给学员，重点是在学员体验的基础上，给出一种解决问题的预期，通过梳理、归纳、点评，让学员更深入的了解知识转为为实践的路径。
（三）适用条件
1.授课教师需要具有较高控场能力
教学过程观摩中，授课老师的控场能力是三种教学方式综合运用得到顺利开展的重要影响因素，需要授课老师对于不同教学方式之间的连接和切换非常自如，能够给予学员强烈的引导信号，有快速的反应能力维持秩序，以及好的亲和力与感染力有效调动学员。同时，课程中有很多需要学员加深学习体会的设计，需要1-2位助教及时在现场进行观察获取例证。
2.教学方式的转换必须衔接紧密
虽然理论上论证了三种教学方式在一门课程中具有综合运用的可行性，但在实际操作过程中发现，部分学员未能及时从讲授式教学过渡到实践式教学的环境中，调研发现，主要是由于学员不太了解拓展游戏规则，前期并未在讲授式教学中阐清。
五、结论
本研究以《高绩效团队建设》课程作为干部培训课程开发的实验场，采用描述性统计分析和实验法，实证研究讲授、研讨、实践等教学方式方法在单次干部培训课程中综合运用的可行性和实践性，得出以下结论：
1.三种教学方式的综合运用符合干部培訓的政策要求，在理论上具有可行性，在实践中具有需求性。三种教学方式在独立运用中存在一些不足，如讲授式教学受老师讲授风格影响大、学员不能及时理解研讨式教学要求、实践性教学与学员情况联系不够紧密等问题。大多数学员愿意将三种教学方式综合运用到一门课程中，符合学习者的认知规律和学习需求。
2.以《高绩效团队建设》课程为实验课的实践结果表明，三种教学方式能够有效提高培训效果，其实质是取长补短、关键在于构建内在逻辑，有利于“授人以渔”。
3.三种教学方式综合运用在实践中需要有一定的适用条件，比如授课教师的控场能力要高、教学方式转换更紧密。
下一步，应该尝试探索在不同培训项目中、面向不同学员对象开展三种方式综合运用的可行性和适用条件，并在此基础上探索三种教学方式综合运用的适用条件与实践规律，形成有价值的理论成果，并指导其它课程的开发与应用。
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