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时至2017年9月，统编小学语文教材摆在了全国小学生的书桌上，我发现教材的一个重要变化就是古诗词的比重大大增加，这也预示着，语文学习要回归本源，从中华优秀的传统文化中去汲取营养。但是，对于知识积累和人生阅历都很有限、欣赏能力和审美能力都比较欠缺的小学生而言，学习却是不容易的。怎样用好教材，教好古诗词呢？
一、改变成人意识过多，儿童立场不够，让古诗词学习从儿童出发
学习古诗词，我们似乎习惯于这样的模式：解诗题——明诗意——想诗境——知诗人——悟诗情。在这种教学模式中，教师以成人的思维，从自己的立场出发，把自己的需求当作儿童的需求，以自己的兴趣替代儿童的兴趣，从而实现预定的教育意愿和目标。具体表现为：
1. 课堂语言的成人意识过多。教师在上课时的导语、过渡语、评价语、总结语等，往往会采用大段华美抒情的语言，这对于听课者而言，是很受用的，因为很美；对于执教者而言，也是很受用的，因为这些诗意的语言是自己对文本的真诚理解和感悟。但是这样的语言属于书面语体，它的特点是庄重、谨严，包含了大量表示抽象概念的词语和术语，有时还保留一些古汉语成分。而师生对话则应采用口语语体，它的特点是自然、亲切、活泼、生动。在这样的课堂上，两种语体之间、师生之间必然存在着明显的隔阂，这就由于教师的成人意识过多，没有真正站在儿童的立场。
2. 文本解读的成人意识过多。儿童觉得古诗词难学是因为：第一，古诗词是在特定的时代背景之下，经历特殊历史事件所萌生出来的，儿童对历史背景的不了解，使得他们和古诗词产生了隔膜。第二，我们的祖辈不管是口头的、还是书面的语言，特别是一些语汇、语言的组织方式，经过若干年的变迁，和我们今天有很大的不同，字音、字义也有差异，这就增加了学生理解古诗词内容的难度。第三，古诗词是思想开放的窗口，是特别自由的，大部分是跳跃的，有时还运用了夸张、比兴等方法，这就造成了诗词中语序的变化，存在许多空白点，学生不容易理解。而我们的教学又把着眼点放在文本上，放在这一首首古诗词上，要解释出来，说出意思来，他们就觉得难了。
教学理应如马斯洛所说的那样，回到教育应有的立场上去——真正站在儿童立场上，用儿童的方式学习古诗词。儿童的方式，包括唱一唱、演一演、舞一舞、画一画等各种形式。无论哪种形式，只要儿童投入进去了，就会收到事半功倍之效。下图是两位三年级学生创作的诗配画，把它们张贴在教室中，既是分享，也提供了再学习的机会。当然，对“画”的理解不必拘泥，可以用彩笔在纸上画，也可以用文字进行描述。总之，教无定法。
下面是《江雪》的教学片段：
师：刚才是我们看画面想诗句，现在我们来看诗句想画面。如果让你给《江雪》配一幅画，你会画哪些内容？请在诗句中圈画出这些词语。（生自读圈画，回答略）
师：除了诗句中这些景物，还要画什么？
生：还要画皑皑的白雪、茫茫的江面、江边枯萎的芦苇……
师：请把自己想到的画面在小组内交流，然后，把小组内几个人想到的不同画面连接起来，组成一个流动的画面，就像放电影一样。想想看：可以怎么连接？
生：可以由远到近。
生：可以先景后人。
师：请哪个同学连起来说一说，你头脑中想到的画面。（生答略）
二、改变识记要求过多，诵读本体不够，让古诗词课堂呈现音韵之美
《义务教育语文课程标准》 （2011年版）明确指出：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意……”并据此提出阶段目标，这在很大程度上保证了古诗词的背诵数量和质量。然而，有一个不容忽视的现象——有些师生将背诵、默写作为终极目标来对待，只重视背诵、默写的结果达成与否，却忽视了更为重要的“诵读”要求，体现在：
1. 忽视情感体验。考试无疑是教学的指挥棒，“你怎么考，我就怎么教”，是一些教师古诗词教学心态的真实写照。为保证考试不丢分，有些老师不注重古诗词教学实践活动，只要求学生“读几遍” “背过关” “默出来”，这种肤浅的教学，远离了古诗词本应有的灵性和美感，最易激发学生想象和创造思维的古诗词，变成了失去灵性的干瘪的仅用来考试背诵的文字。对古诗词思想内涵及艺术特点的解读，也仅限于对作者及时代背景进行例行公事的介绍，或者只是对着教参照本宣科，忽视了让学生在诵读过程中对古诗词的情感体验及个性评价，造成了欣赏的“失语”。
2. 忽视音韵节奏。古诗词作为汉语文本中最具有“歌”性的文体，合辙押韵，旋律优美，读起来节奏分明，抑扬顿挫，朗朗上口。当我们不再执着于逐字逐句的解释，不再执着于课本的背诵，不再繁琐地查证溯源，而是在诵读的基础上整体把握；在感受意象、形成画面的过程中展开想象，去形成自己独特的感受，古诗词教学才会有“味道”，有“劲道”。
但怎么做到“读出意、读出形、读出味、读出神”，让古诗教学根深本固、枝繁叶茂，似乎又不是一件容易的事。在这个过程中，我们不仅要看到儿童学习古诗词的障碍，也要看到儿童学习古诗词有天生的优势，每一个儿童都有一颗与生俱来的“诗词心”，它是具体的、形象的、梦幻的，也是涂鸦的、游戏的、活泼的，要通过诵读在学生的头脑中形成鲜明的意象和画面，感受古诗词的节奏和音韵之美。当然，每位老师在音韵和节奏的处理上有自己的意趣和追求，例如《漁歌子》教学片段：
师：唐代词人张志和，他一生共写过五首《渔歌子》，今天我们学习其中最有名的一首。
（学生很有兴趣地练习读）
师：会读了，那谁来试试？（生读评）
师：才练习了一遍，我们就读得正确、流利！去掉拼音提示，还能行吗？（指名读）
师：把词的节奏读出来才有味，自己练练。（生练）发现没有，一注意停顿，这词的节奏感就强了！ 生：老师，我发现随着句子的长短变化，这节奏也在发生变化。
师：对的，这变化的节奏，咱们可以打着拍子来读，老师读前半句，你们读后半句，词牌名老师来读。（师生边打拍子，边合作读词）
师：读了这么多遍，你有没有什么新发现？
生：我发现这首词里的“飞、肥、归”三个字都押韵，把这三个字读长点，非常有韵律。
师：这样读，词就变得富有节奏和韵律了。
三、改变内容分析过多，主题探究不够，让探究成为古诗词学习新样态
长期以来，起着重要文化传承作用的古诗词教学，多停留在读读、背背、讲讲的路子上，教学形式上的单调必然有损对古诗词丰厚内涵的理解。
1. 百家讲坛式教。很多老师精心设计教学过程，但却忽略了古诗词这一独特文体的诵读，整堂课下来，不停地提问；有时为了节省时间，有的教师干脆一讲到底，把自己对古诗词的理解和感受强势地灌输给学生。学生一节课没有自主学习思考的时间，只能被动地听讲和记录，这种“单线学习”形式抑制了学生的感受和创新思维。
2. 缺乏个性地学。粗略估算一下整个小学阶段，大概有50节古诗词教学课。如果教师一成不变地教，学生一成不变地学，那么这50节课岂不变成一模一样？笔者认为，每一节古诗词教学课都应该有它独当之任，无论是内容积累，还是兴趣感悟，抑或方法策略……这种区别不仅体现在显性上，也体现在隐性上。一节古诗词教学课，不在于让学生收获多么全面，而在于某一方面有比较深刻的体悟。
《语文课程标准》提出“自主、合作、探究”的理念，就是要求把自主学习的机会还给儿童，用他们自己喜欢的方式主动学习。探究性学习的一个特点就是具有开放性，即不局限于教材，不局限于知识本身，不局限于知识的表象，在这样开放的课堂里，古诗词学习必然呈现出迷人的芬芳。以《清平乐·村居》一课为例，这是笔者在杭州上的一节课，其最大的突破是跳出传统古诗词“教”的模式，课堂中央是古诗词研究小组“学”的汇报。
师：怎样学习古诗词，除了“读”和“嚼”，今天，长辫子老师还送给你们一个字——“比”。这里的比，就是比较阅读。星期三我请你们语文老师发给你们《清平乐·村居》 的“研究性学习任务单”，请拿出来。
师：你们对哪个选题有兴趣？就请到讲台上来，自由汇报你们的研究成果。要求：当一个或者几个同学在台上汇报的时候，其他同学一定要认真倾听，可以补充，也可以质疑。
生1：我们小组汇报第一个选题的研究成果。我们的选题是：把辛弃疾的《清平乐·村居》放在课本第二组课文中去比较，你发现了什么？
生2：五下第二单元一共有五篇课文：《古诗词三首：牧童、舟过安仁、清平乐·村居》 《冬阳·童年·骆驼队》 《祖父的园子》 《童年的发现》 《儿童诗两首：我想、童年的水墨画》都是围绕“童趣”这个主题。
生3：任何一首诗词，总是包含着丰富的内容，但是，如果把这首词放在一个主题单元中，我们就能很快确定这首词重点是“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬”。
生4：一个“最”字，让我们感受到诗人对小儿子喜欢的程度。一个“喜”字，让我们感受到诗人喜欢乡野生活，喜欢这里的景，喜欢这和睦的一家人，但最最喜欢的是最小的儿子，原因就在于他的淘气顽皮、天真活泼。
师：著名作家冰心曾说过：“淘气的男孩是好的，调皮的女孩是巧的。”看来，不管哪个时代，人们对天真烂漫孩童的喜爱都是一样的。（其他三个选题汇报：略）
四、改变就诗论诗过多，时代元素不够，加强古诗词在生活中的运用
任何文学艺术作品的诞生，必然有一个起源、推广、继承、创新和发展的过程，古诗词也不例外。在这个过程中，人的思想也必然会随着时代的变化而变化。
1. 联系生活不够。古诗词与小学生的现实生活差距很大，往往难以激起学生的兴趣。因此，古诗词学习，既要遵循古人，又要与时俱进，让古诗词学习融入时代元素。例如，在《黄鹤楼送别》的教学中，教师让学生思考：如果诗仙李白生活在我们今天，面对远去扬州的老朋友孟浩然，他还可以用怎样的方式来表达离别之情呢？答案是：发一条短信，或QQ留言，或写一封电子邮件，或者写一首现代抒情诗……这样的设计贴近生活，贴近儿童，很容易唤起学生的兴趣和共鸣。
2. 缺少写的运用。在传统的古诗词教学中，往往只停留在“理解”的层面，追求“字字落实”，在理解翻译之后，就直奔主题——背诵，默写。日积月累，学生的能力层次依旧只停留在知识层面，难以上升到能力层面，更不用说用古诗词的文化底蕴来熏陶、提高学生的语文素养。笔者认为，把古诗词教学和“创意读写”结合起来，能够帮助学生积累，促进学生理解内化，提升学生的思维。有道是“文有诗书气自华”，下面是胡尧汉同学在学习《清平乐·村居》后，创作的一首儿童诗，表达自己童年的自由与快乐。
心情
我喜欢在冬日的雪地上走过/留下一串轻快的脚印/雪花像一个个冰雪精灵/从我的脸上飘过/融化//我喜欢春天的明媚/夏天的永昼/秋天的丰收/也喜欢冬天的凋零//我喜欢抬头看树上的小鸟/追逐，鸣叫/我喜欢低头去看那不起眼的大地/默默滋潤/万物。
这位同学深得古诗词之味，却能用现代诗的方式对古诗中体现出来的况味，进行创意表达。另一位学习软笔书法的学生，把《心情》这首诗用书法的艺术形式表现出来，于是，一种道不尽的“古韵今风”，扑面而来。原来，这里的“写”，可以用现代诗的方式诠释古诗，也可以用书法的形式表现诗歌，无论哪一种，都令人耳目一新。
（郭学萍，江苏省语文特级教师，南京市鼓楼区第二实验小学副校长）
一、改变成人意识过多，儿童立场不够，让古诗词学习从儿童出发
学习古诗词，我们似乎习惯于这样的模式：解诗题——明诗意——想诗境——知诗人——悟诗情。在这种教学模式中，教师以成人的思维，从自己的立场出发，把自己的需求当作儿童的需求，以自己的兴趣替代儿童的兴趣，从而实现预定的教育意愿和目标。具体表现为：
1. 课堂语言的成人意识过多。教师在上课时的导语、过渡语、评价语、总结语等，往往会采用大段华美抒情的语言，这对于听课者而言，是很受用的，因为很美；对于执教者而言，也是很受用的，因为这些诗意的语言是自己对文本的真诚理解和感悟。但是这样的语言属于书面语体，它的特点是庄重、谨严，包含了大量表示抽象概念的词语和术语，有时还保留一些古汉语成分。而师生对话则应采用口语语体，它的特点是自然、亲切、活泼、生动。在这样的课堂上，两种语体之间、师生之间必然存在着明显的隔阂，这就由于教师的成人意识过多，没有真正站在儿童的立场。
2. 文本解读的成人意识过多。儿童觉得古诗词难学是因为：第一，古诗词是在特定的时代背景之下，经历特殊历史事件所萌生出来的，儿童对历史背景的不了解，使得他们和古诗词产生了隔膜。第二，我们的祖辈不管是口头的、还是书面的语言，特别是一些语汇、语言的组织方式，经过若干年的变迁，和我们今天有很大的不同，字音、字义也有差异，这就增加了学生理解古诗词内容的难度。第三，古诗词是思想开放的窗口，是特别自由的，大部分是跳跃的，有时还运用了夸张、比兴等方法，这就造成了诗词中语序的变化，存在许多空白点，学生不容易理解。而我们的教学又把着眼点放在文本上，放在这一首首古诗词上，要解释出来，说出意思来，他们就觉得难了。
教学理应如马斯洛所说的那样，回到教育应有的立场上去——真正站在儿童立场上，用儿童的方式学习古诗词。儿童的方式，包括唱一唱、演一演、舞一舞、画一画等各种形式。无论哪种形式，只要儿童投入进去了，就会收到事半功倍之效。下图是两位三年级学生创作的诗配画，把它们张贴在教室中，既是分享，也提供了再学习的机会。当然，对“画”的理解不必拘泥，可以用彩笔在纸上画，也可以用文字进行描述。总之，教无定法。
下面是《江雪》的教学片段：
师：刚才是我们看画面想诗句，现在我们来看诗句想画面。如果让你给《江雪》配一幅画，你会画哪些内容？请在诗句中圈画出这些词语。（生自读圈画，回答略）
师：除了诗句中这些景物，还要画什么？
生：还要画皑皑的白雪、茫茫的江面、江边枯萎的芦苇……
师：请把自己想到的画面在小组内交流，然后，把小组内几个人想到的不同画面连接起来，组成一个流动的画面，就像放电影一样。想想看：可以怎么连接？
生：可以由远到近。
生：可以先景后人。
师：请哪个同学连起来说一说，你头脑中想到的画面。（生答略）
二、改变识记要求过多，诵读本体不够，让古诗词课堂呈现音韵之美
《义务教育语文课程标准》 （2011年版）明确指出：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意……”并据此提出阶段目标，这在很大程度上保证了古诗词的背诵数量和质量。然而，有一个不容忽视的现象——有些师生将背诵、默写作为终极目标来对待，只重视背诵、默写的结果达成与否，却忽视了更为重要的“诵读”要求，体现在：
1. 忽视情感体验。考试无疑是教学的指挥棒，“你怎么考，我就怎么教”，是一些教师古诗词教学心态的真实写照。为保证考试不丢分，有些老师不注重古诗词教学实践活动，只要求学生“读几遍” “背过关” “默出来”，这种肤浅的教学，远离了古诗词本应有的灵性和美感，最易激发学生想象和创造思维的古诗词，变成了失去灵性的干瘪的仅用来考试背诵的文字。对古诗词思想内涵及艺术特点的解读，也仅限于对作者及时代背景进行例行公事的介绍，或者只是对着教参照本宣科，忽视了让学生在诵读过程中对古诗词的情感体验及个性评价，造成了欣赏的“失语”。
2. 忽视音韵节奏。古诗词作为汉语文本中最具有“歌”性的文体，合辙押韵，旋律优美，读起来节奏分明，抑扬顿挫，朗朗上口。当我们不再执着于逐字逐句的解释，不再执着于课本的背诵，不再繁琐地查证溯源，而是在诵读的基础上整体把握；在感受意象、形成画面的过程中展开想象，去形成自己独特的感受，古诗词教学才会有“味道”，有“劲道”。
但怎么做到“读出意、读出形、读出味、读出神”，让古诗教学根深本固、枝繁叶茂，似乎又不是一件容易的事。在这个过程中，我们不仅要看到儿童学习古诗词的障碍，也要看到儿童学习古诗词有天生的优势，每一个儿童都有一颗与生俱来的“诗词心”，它是具体的、形象的、梦幻的，也是涂鸦的、游戏的、活泼的，要通过诵读在学生的头脑中形成鲜明的意象和画面，感受古诗词的节奏和音韵之美。当然，每位老师在音韵和节奏的处理上有自己的意趣和追求，例如《漁歌子》教学片段：
师：唐代词人张志和，他一生共写过五首《渔歌子》，今天我们学习其中最有名的一首。
（学生很有兴趣地练习读）
师：会读了，那谁来试试？（生读评）
师：才练习了一遍，我们就读得正确、流利！去掉拼音提示，还能行吗？（指名读）
师：把词的节奏读出来才有味，自己练练。（生练）发现没有，一注意停顿，这词的节奏感就强了！ 生：老师，我发现随着句子的长短变化，这节奏也在发生变化。
师：对的，这变化的节奏，咱们可以打着拍子来读，老师读前半句，你们读后半句，词牌名老师来读。（师生边打拍子，边合作读词）
师：读了这么多遍，你有没有什么新发现？
生：我发现这首词里的“飞、肥、归”三个字都押韵，把这三个字读长点，非常有韵律。
师：这样读，词就变得富有节奏和韵律了。
三、改变内容分析过多，主题探究不够，让探究成为古诗词学习新样态
长期以来，起着重要文化传承作用的古诗词教学，多停留在读读、背背、讲讲的路子上，教学形式上的单调必然有损对古诗词丰厚内涵的理解。
1. 百家讲坛式教。很多老师精心设计教学过程，但却忽略了古诗词这一独特文体的诵读，整堂课下来，不停地提问；有时为了节省时间，有的教师干脆一讲到底，把自己对古诗词的理解和感受强势地灌输给学生。学生一节课没有自主学习思考的时间，只能被动地听讲和记录，这种“单线学习”形式抑制了学生的感受和创新思维。
2. 缺乏个性地学。粗略估算一下整个小学阶段，大概有50节古诗词教学课。如果教师一成不变地教，学生一成不变地学，那么这50节课岂不变成一模一样？笔者认为，每一节古诗词教学课都应该有它独当之任，无论是内容积累，还是兴趣感悟，抑或方法策略……这种区别不仅体现在显性上，也体现在隐性上。一节古诗词教学课，不在于让学生收获多么全面，而在于某一方面有比较深刻的体悟。
《语文课程标准》提出“自主、合作、探究”的理念，就是要求把自主学习的机会还给儿童，用他们自己喜欢的方式主动学习。探究性学习的一个特点就是具有开放性，即不局限于教材，不局限于知识本身，不局限于知识的表象，在这样开放的课堂里，古诗词学习必然呈现出迷人的芬芳。以《清平乐·村居》一课为例，这是笔者在杭州上的一节课，其最大的突破是跳出传统古诗词“教”的模式，课堂中央是古诗词研究小组“学”的汇报。
师：怎样学习古诗词，除了“读”和“嚼”，今天，长辫子老师还送给你们一个字——“比”。这里的比，就是比较阅读。星期三我请你们语文老师发给你们《清平乐·村居》 的“研究性学习任务单”，请拿出来。
师：你们对哪个选题有兴趣？就请到讲台上来，自由汇报你们的研究成果。要求：当一个或者几个同学在台上汇报的时候，其他同学一定要认真倾听，可以补充，也可以质疑。
生1：我们小组汇报第一个选题的研究成果。我们的选题是：把辛弃疾的《清平乐·村居》放在课本第二组课文中去比较，你发现了什么？
生2：五下第二单元一共有五篇课文：《古诗词三首：牧童、舟过安仁、清平乐·村居》 《冬阳·童年·骆驼队》 《祖父的园子》 《童年的发现》 《儿童诗两首：我想、童年的水墨画》都是围绕“童趣”这个主题。
生3：任何一首诗词，总是包含着丰富的内容，但是，如果把这首词放在一个主题单元中，我们就能很快确定这首词重点是“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬”。
生4：一个“最”字，让我们感受到诗人对小儿子喜欢的程度。一个“喜”字，让我们感受到诗人喜欢乡野生活，喜欢这里的景，喜欢这和睦的一家人，但最最喜欢的是最小的儿子，原因就在于他的淘气顽皮、天真活泼。
师：著名作家冰心曾说过：“淘气的男孩是好的，调皮的女孩是巧的。”看来，不管哪个时代，人们对天真烂漫孩童的喜爱都是一样的。（其他三个选题汇报：略）
四、改变就诗论诗过多，时代元素不够，加强古诗词在生活中的运用
任何文学艺术作品的诞生，必然有一个起源、推广、继承、创新和发展的过程，古诗词也不例外。在这个过程中，人的思想也必然会随着时代的变化而变化。
1. 联系生活不够。古诗词与小学生的现实生活差距很大，往往难以激起学生的兴趣。因此，古诗词学习，既要遵循古人，又要与时俱进，让古诗词学习融入时代元素。例如，在《黄鹤楼送别》的教学中，教师让学生思考：如果诗仙李白生活在我们今天，面对远去扬州的老朋友孟浩然，他还可以用怎样的方式来表达离别之情呢？答案是：发一条短信，或QQ留言，或写一封电子邮件，或者写一首现代抒情诗……这样的设计贴近生活，贴近儿童，很容易唤起学生的兴趣和共鸣。
2. 缺少写的运用。在传统的古诗词教学中，往往只停留在“理解”的层面，追求“字字落实”，在理解翻译之后，就直奔主题——背诵，默写。日积月累，学生的能力层次依旧只停留在知识层面，难以上升到能力层面，更不用说用古诗词的文化底蕴来熏陶、提高学生的语文素养。笔者认为，把古诗词教学和“创意读写”结合起来，能够帮助学生积累，促进学生理解内化，提升学生的思维。有道是“文有诗书气自华”，下面是胡尧汉同学在学习《清平乐·村居》后，创作的一首儿童诗，表达自己童年的自由与快乐。
心情
我喜欢在冬日的雪地上走过/留下一串轻快的脚印/雪花像一个个冰雪精灵/从我的脸上飘过/融化//我喜欢春天的明媚/夏天的永昼/秋天的丰收/也喜欢冬天的凋零//我喜欢抬头看树上的小鸟/追逐，鸣叫/我喜欢低头去看那不起眼的大地/默默滋潤/万物。
这位同学深得古诗词之味，却能用现代诗的方式对古诗中体现出来的况味，进行创意表达。另一位学习软笔书法的学生，把《心情》这首诗用书法的艺术形式表现出来，于是，一种道不尽的“古韵今风”，扑面而来。原来，这里的“写”，可以用现代诗的方式诠释古诗，也可以用书法的形式表现诗歌，无论哪一种，都令人耳目一新。
（郭学萍，江苏省语文特级教师，南京市鼓楼区第二实验小学副校长）