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教育心理学上把“一种学习对另一种学习的影响称为迁移”，就学科教学来说，主要是指已经学得的知识、技能对学习新知识、新技能产生的某种影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的。前者叫正迁移，简称迁移；后者叫负迁移，简称干扰。新旧知识、技能之间存在相同或相似因素，是产生迁移的客观因素，它们之间的共同因素越多，迁移就越容易发生；学习者自身的分析、概括能力，则是产生迁移的主观因素，分析、概括能力水平越高，也就越容易产生迁移。知识迁移能力是将所学知识应用到新的情境解决新问题时所体现出的一种素质和能力。
现代学习理论十分重视学习的迁移问题，要求学生形成能够举一反三、灵活运用所学知识解决类似问题的能力和方法。但很大一部分学生不能实现知识的有效迁移，在新的问题和情境面前往往表现出手足无措、无从下手，或是把知识点张冠李戴，直接影响了解题的效果。以下仅从三个方面谈一谈化学教学中知识迁移能力的培养：
一、重视化学知识的学习过程，培养学生的知识迁移能力
化学知识包括化学概念、化学原理、化学观念和元素化合物知识。化学知识的一般学习过程可以概括为“感知→加工→形成→联系、整合→应用”五个阶段。初中学生刚刚接触化学，已有的化学知识很少，在教学过程中，应重视学习的过程，弄清化学知识的来龙去脉、各化学知识之间的区别和联系，掌握概念、理论的关键词、化学用语的含义并加以运用，找寻其中的一般规律，潜移默化之间形成对化学知识的迁移。
如质量守恒定律的学习，通过探究实验的感知、实验现象的分析归纳得出化学反应前后物质的质量总和不变；根据已有的化学知识，通过化学反应实质的微观分析，得出原子种类、原子数目、原子的质量不变；引导学生分析推断出元素的种类不变、分子的种类一定改变、分子的数目可能改变等。学生不但知道了化学反应前后物质的质量不变，而且知道为什么不变，更进一步理解了化学反应的实质，为后面学习化学方程式的书写、解释一些如“点石能否成金”这样的实际化学问题，也就轻而易举了。教学过程中，教师一定要有清晰的化学学科思想和方法，并贯穿于整个过程之中，在学习过程中体验、感悟，增强学生化学知识的迁移意识。
二、重视化学知识的复习，培养化学知识的迁移能力
“迁移”总以原有认知为前提，是知识点之间的灵活转换和应用。不能有效实现知识迁移的一个重要原因是学生没有形成知识的网络结构，缺乏知识转换的场所和条件。为此，就必须切实加强化学知识的复习巩固。
在复习中要引导学生坚持所学知识的建构，使所学知识系统化、条理化，形成知识网络；通过知识网络的构建，在新旧知识间和所学知识与新问题间建立起实质性的联系，使新知（新问题、新情境）同化、纳入到原有的认知结构中，并在这个结构中确立其合适的位置。这样，这个新问题、新情境变成了“旧”问题、“旧”知识，减少了学生对该问题的陌生感，在不自觉中实现了知识的迁移和运用。同时，这个认知结构中所储存的知识不再是零碎的、孤立的，而是经过转换的一般性、概括性的观念结构；不再是陈述性的知识而是程序性的知识；不再是封闭性的知识个体而是开放性和包容性的知识结构。
三、重视化学习题的情境转换，培养知识迁移的能力
现在初中学生学习内容多、作业负担重，严重影响了学生对学习的兴趣，如何解决这一问题，是每一个教师必须考虑的。在教学中，教师应该设计针对性强、有一定代表性、开放性强的习题，精讲精练，发散思维，一题多解或多题一解，使学生能够举一反三，逐渐养成知识迁移的习惯。
例如：①将a克食盐完全溶于b克水中，形成溶液的溶质质量分数是多少？②20℃时，将a克食盐溶于b克水中，形成溶液的溶质质量分数是多少？看似相同的题目，实际有很大的不同：②涉及溶解度、溶液是否饱和、溶质质量分数计算等内容，而①只要考虑溶质质量分数计算式就可以了。还应注意通过一定量的练习，培养解决类似问题的思维定势；当学生的思维定势形成以后，又要通过训练，打破原有的思维定势，建立、发展和强化更具一般意义的思维定势，实现学生的所学知识迁移。要使学生形成在遇到用习惯方法难以解决的有关问题时能够从其他角度去分析、解决问题的能力，形成求异思维和发散思维的意识与能力，这也是培养知识迁移能力的重要要求。如实验室中制取二氧化碳的学习，通过前面氧气、氢气的实验室制法，不难确定制取二氧化碳的装置、收集方法、检验方法、验满方法等，但在选择反应物时，受氢气反应原理的影响，锌与稀盐酸、稀硫酸均能制取氢气，而大理石只能与稀盐酸反应制取二氧化碳，不能用稀硫酸，这时要具体问题具体分析，在求同的同时，要注意特殊情况，更好地进行知识的迁移。
总之，形成知识的广泛迁移能力可以避免对知识的死记硬背，实现知识点之间的贯通理解和转换，有利于认识事件的本质和规律，构建知识结构网络，提高解决问题的灵活性和有效性。教学中时时处处都有知识的迁移，教学始终离不开知识的迁移。教学中善于引导学生正确地将所学知识进行迁移运用，培养学生的知识迁移能力，提高学生的学习兴趣，从而变要我学为我要学，学习效率自然就会有很大程度的提高。
现代学习理论十分重视学习的迁移问题，要求学生形成能够举一反三、灵活运用所学知识解决类似问题的能力和方法。但很大一部分学生不能实现知识的有效迁移，在新的问题和情境面前往往表现出手足无措、无从下手，或是把知识点张冠李戴，直接影响了解题的效果。以下仅从三个方面谈一谈化学教学中知识迁移能力的培养：
一、重视化学知识的学习过程，培养学生的知识迁移能力
化学知识包括化学概念、化学原理、化学观念和元素化合物知识。化学知识的一般学习过程可以概括为“感知→加工→形成→联系、整合→应用”五个阶段。初中学生刚刚接触化学，已有的化学知识很少，在教学过程中，应重视学习的过程，弄清化学知识的来龙去脉、各化学知识之间的区别和联系，掌握概念、理论的关键词、化学用语的含义并加以运用，找寻其中的一般规律，潜移默化之间形成对化学知识的迁移。
如质量守恒定律的学习，通过探究实验的感知、实验现象的分析归纳得出化学反应前后物质的质量总和不变；根据已有的化学知识，通过化学反应实质的微观分析，得出原子种类、原子数目、原子的质量不变；引导学生分析推断出元素的种类不变、分子的种类一定改变、分子的数目可能改变等。学生不但知道了化学反应前后物质的质量不变，而且知道为什么不变，更进一步理解了化学反应的实质，为后面学习化学方程式的书写、解释一些如“点石能否成金”这样的实际化学问题，也就轻而易举了。教学过程中，教师一定要有清晰的化学学科思想和方法，并贯穿于整个过程之中，在学习过程中体验、感悟，增强学生化学知识的迁移意识。
二、重视化学知识的复习，培养化学知识的迁移能力
“迁移”总以原有认知为前提，是知识点之间的灵活转换和应用。不能有效实现知识迁移的一个重要原因是学生没有形成知识的网络结构，缺乏知识转换的场所和条件。为此，就必须切实加强化学知识的复习巩固。
在复习中要引导学生坚持所学知识的建构，使所学知识系统化、条理化，形成知识网络；通过知识网络的构建，在新旧知识间和所学知识与新问题间建立起实质性的联系，使新知（新问题、新情境）同化、纳入到原有的认知结构中，并在这个结构中确立其合适的位置。这样，这个新问题、新情境变成了“旧”问题、“旧”知识，减少了学生对该问题的陌生感，在不自觉中实现了知识的迁移和运用。同时，这个认知结构中所储存的知识不再是零碎的、孤立的，而是经过转换的一般性、概括性的观念结构；不再是陈述性的知识而是程序性的知识；不再是封闭性的知识个体而是开放性和包容性的知识结构。
三、重视化学习题的情境转换，培养知识迁移的能力
现在初中学生学习内容多、作业负担重，严重影响了学生对学习的兴趣，如何解决这一问题，是每一个教师必须考虑的。在教学中，教师应该设计针对性强、有一定代表性、开放性强的习题，精讲精练，发散思维，一题多解或多题一解，使学生能够举一反三，逐渐养成知识迁移的习惯。
例如：①将a克食盐完全溶于b克水中，形成溶液的溶质质量分数是多少？②20℃时，将a克食盐溶于b克水中，形成溶液的溶质质量分数是多少？看似相同的题目，实际有很大的不同：②涉及溶解度、溶液是否饱和、溶质质量分数计算等内容，而①只要考虑溶质质量分数计算式就可以了。还应注意通过一定量的练习，培养解决类似问题的思维定势；当学生的思维定势形成以后，又要通过训练，打破原有的思维定势，建立、发展和强化更具一般意义的思维定势，实现学生的所学知识迁移。要使学生形成在遇到用习惯方法难以解决的有关问题时能够从其他角度去分析、解决问题的能力，形成求异思维和发散思维的意识与能力，这也是培养知识迁移能力的重要要求。如实验室中制取二氧化碳的学习，通过前面氧气、氢气的实验室制法，不难确定制取二氧化碳的装置、收集方法、检验方法、验满方法等，但在选择反应物时，受氢气反应原理的影响，锌与稀盐酸、稀硫酸均能制取氢气，而大理石只能与稀盐酸反应制取二氧化碳，不能用稀硫酸，这时要具体问题具体分析，在求同的同时，要注意特殊情况，更好地进行知识的迁移。
总之，形成知识的广泛迁移能力可以避免对知识的死记硬背，实现知识点之间的贯通理解和转换，有利于认识事件的本质和规律，构建知识结构网络，提高解决问题的灵活性和有效性。教学中时时处处都有知识的迁移，教学始终离不开知识的迁移。教学中善于引导学生正确地将所学知识进行迁移运用，培养学生的知识迁移能力，提高学生的学习兴趣，从而变要我学为我要学，学习效率自然就会有很大程度的提高。