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摘 要：本文针对声乐教学因为教学方式以及与学生的理解产生偏差而导致演唱中出现的“不恰当仪式化”行为问题，尝试将音乐治疗学行为疗法中用于解决强迫症中仪式化行为的“自我管理技术”引入声乐教学中。结合声乐教学中的普通模式作一个实验性的研究，以调查报告的形式对数据进行比较和分析研究，并对实验的结果进行阐述和讨论。
关键词：音乐治疗；“自我管理技术”；仪式化行为；微型教学法
在声乐的教学过程中，常常因为一些教师教学经验不足、学生的理解偏差或是在教学的基础阶段忽视小问题等因素，导致学生在学习演唱过程中“习得”一些不恰当的“仪式化”行为。我们这里所说的“仪式化行为”不是病态心理学中的孤独症患者由于遗传因素、大脑发育异常或大脑损伤等原因造成的先天性病症，而是由于在学习声乐的过程中为了习得某一发声技术，经过长时间强制的训练而导致的“太过”行为。这种行为由于长时间得到强化，肌肉的记忆能力得到增强，导致在演唱的过程中这种行为不管需要，还是不需要，它都自然发动，以至破坏了其他技术的运用，进而打破整体的歌唱状态，形成难以磨灭的刻板惯性行为。例如，我们在教学中常见到的问题：学生不管是在高声区发声，还是中低声区发声时，都抬软腭（一般演唱状态下只在进行较高音区的演唱时才需要抬起口腔软腭扩大腔体方便高音进行），导致中低声区过于虚和空，以至无声；或者学生为追求高位置，且“立起打开”的声音状态，舌头高高拱起，且往后缩，导致舌根音重，堵塞自然的发音孔（笔者随机通过对二十几位本科声乐学习者的观察，发现这种行为在高声区发声时表现得尤为频繁和严重）等等；由于教师指令的不断重复，在训练过程中，肌肉和大脑皮层的记忆不断被强化，成为之后完成这项动作而产生不自觉发动的“强迫发生行为”了。
在音乐治疗学的范畴里，这种强迫行为可以表现为强迫性仪式动作，这是一种重复刻板式的相互联系的动作，对有强迫行为的人来说，多有他自己体会的特殊含义或与是否吉祥如意有关。例如，在无人处走三步以后，必须跳一步；一只臂膀碰到椅子时，另一只臂膀也一定要碰一下椅子，表示一切动作均要保持对称性；进屋时，必须现在门前立正，再迈步进入，如果有同伴打扰，也必须找机会再次补充完成这一动作，才能安心等等。[1]这与学生音乐技能的习得过程中衍生出的不恰当“仪式化”行为有着较为相似的表象。从心理学范畴来看，这些不断被学生强化了的“不恰当仪式化行为”的“习得”过程属于操作性条件反应[1]形成过程的范畴。例如，以教师训练学生的高音声区演唱状态为例，老师给予学生指令“抬起软腭，打开腔体立起来演唱！”向学生说明这样能够方便高音区的演唱，并在学生日常练习中重复给予此项指令，进行意识和行为上的强化。在这里，老师的“指令”即是“强化物”，一些学生为了完成此项指令，并且方便口腔内软腭抬起以及保持口腔树起打开状态，舌头开始不自觉地拱起，甚至向后紧缩来帮助完成这个“立起”动作。这项行为在学生不断完成指令的过程中得到强化，最后即使不需要老师发动指令，这些学生也会在进入高音区演唱时条件反射地抬起软腭，并伴随着舌头拱起向后缩。在一些学生看来，如果声音要“立起来”就必须“抬起软腭”，只有每次完成“抬起软腭”演唱这个行为，学生才觉得声音“立起来”了。是否“抬起软腭”成了“立起来”演唱的仪式化动作，而舌头向上拱起，并向后紧缩，导致演唱时舌根紧张则成了这项习得的不恰当“仪式化行为”带来的后果。
音乐治疗学学科在心理学学科中常使用的行为治疗①理论方法基础上，形成了自己的方法技术。其中，常用的行为疗法的方法技术有：系统脱敏、代币疗法、自信训练、自我管理技术、行为契约等等。在这些行为治疗的方法技术中，“自我管理技术”为声乐教学中教师纠正学生演唱过程中产生的不恰当行为，提供了良好的理论基础和经验参考。在此，我们尝试借助音乐治疗学中的“自我管理技术”来选定一项“不恰当仪式化行为”进行行为纠正试验。“自我管理技术”其基本内容以及实施步骤如下：
基本内容：
实施步骤：
接下来，我们选定学生学习过程中较为频发的不恰当仪式性行为——“演唱进入高音音域时，为了方便抬起软腭打开立起声音演唱，学生惯性舌头向上拱起向后紧缩做声音”这一行为作为修正目标，进行尝试性的实验：
实验主体：
实验对象：声乐演唱专业学生12人（通过笔者观察这12人都有演唱高音音域舌头向上拱起向后紧缩的问题）。
实验形式：45分钟一对一授课形式，结合微型教学法[2]进行教学与记录，每周记录一次，共持续四周。
实验目标：解决实验对象在练声与演唱声乐作品音域进入小字二组的g2时，舌头有明显的不自然向后收缩和拱的行为。
实验工具：小型摄像机、软小勺、录音笔、电脑。
实验过程：
第一，学生在10分钟内以“A”原音发g2十次，实验者在发声的同时，用橡皮小勺轻轻抵住拱起的舌头来对抗向后缩和拱起的舌头力量，力量适中。
第二，教师对10次发声状态进行观察记录，因为发声的过程存在即时性，发声时面部动作的改变也很微妙，为了更为详尽地反复研究实验者的技术改进过程，教师将进行拍摄记录。
实验对策制订：针对学生的情况，根据音乐治疗学中改变“仪式化行为”自我管理策略的基本原理和步骤为学生制定相应的整改计划：
第一步，选择一个固定目标。这一步里最重要的原则就是每次只确定一个目标结果，即习得某一技术的其中某一项表现，如跑步的距离、考试的分数、练声的音高等，保证此目标可以测量和可以达到。这个环节中，笔者给实验者设定的目标是：在演唱g2音以上的音域时，舌头不向上拱起，仍然处于放松、平躺状态。并且，暂定达成这一目标的时间是1个月。
第二步，对所定的目标进行监控。之前，我们在实验中暂定的改进时间为1个月，所以我们在1个月的时间内，每次的课程都保持统一的发声练习和两首统一的演唱作品，在最后进行作业评估（用行为的结果，如完成的作业量、考试分数等作为对行为的评估）。此部分分为三个步骤： 首先，选定适当的达到目标的过程。即对促进和阻碍达到目标结果的反应进行区分：就之前对学生的观察和分析，阻碍学生达成此目标的主要因素是，长期错误的肌肉和脑皮层记忆造成的惯性行为。而促进学生达成目标的积极因素是，针对性外部刺激——即运用恰当的器具和指令进行行为纠正。
其次，在采取行动措施之前，对目标行为的基线水平进行评估，即对要做出改变的行为进行评定，更明确要解决问题的难度级别，以此作为比较教学的基础。所以，在进行此实验前，首先观察学生是从那个音开始舌头拱起，以及从哪个音开始有明显的拱起动作，并且仔细观察舌头变动的幅度大小和出现频率。
最后，开始记录与目标过程有关的行为数据。包括：此行为出现时立即记录、对行为进行频率计算（用表格列出某一行为或事件出现的次数）、记录持续时间（即记录某一行为持续的时间，如在演唱g2时，舌头是从声音发动起就开始拱起，还是在发声中途才起的变化）。在这里，我们除了用纸、笔记录外，也用摄像机进行记录。
第三步，改变情境事件。在这一阶段中，仍然要记录目标的行为。同时，在开始时要尽量避免接触可能会引发不适应行为的情境。例如，在开始前，首先注意控制面部表情，保持放松和自然。一般来说，演唱初学者在进入演唱高音区音域的发声练习时会有稍许恐惧和紧张，面部表情也容易扭曲；然后通过改变情境达到：限制那些会引发“坏”行为的刺激，尽量减少阻碍适应行为出现的因素，区分出与不适应行为相抗衡的替代行为。这一步，我们让橡皮软勺介入更正行为，直至舌位有明显的改变。
第四步，建立有效的结果保持程序。在这一阶段中，继续记录目标行为，并且保持改变了的情境事件。同时，区分出具有强化或惩罚作用的行为后果，并安排以下的强化模式：
一是建立一种对走向目标过程的行为进行强化的时间结构，强化的时间表以达到最大效果为原则。之前，研究中锁定实验纠正时间为1个月，1个月后，根据评估的结果再制定需要强化的延长时间区间，评估效果良好就减少强化延长区间，评估效果不尽人意即增加强化延长区间。
二是制定巩固练习方案。获得强化的标准比较适当：以时间为轴来设定标准，开始的几次课程只要求学生能初步体验正确状态，器具是主要的纠正道具，让肌肉得到初步记忆。经过1到2周的自我训练和练习，之后一段时间的课程，教师可让学生减少器具的使用，从舌面全压改为点压提示。到接近基本，则以手指提示点压姿势暗示和教师的语言提示为主，以此类推，循序渐进地完成一个行为的纠正。
三是适当的行为出现立即得到强化。舌头能够放松、平躺在口腔中发小字二组g，成功做出一次，即在g2上连续巩固数次，让舌头和口腔的肌肉立即进行记忆。
四是其他人要支持目标行为的获得。即与同样存在这种问题的同学建立2～3人的相互监督与同练组，教师在教学中对更改的问题不断提醒，以强化正确行为。
五是同时采取外在强化物和内在强化物的刺激。一般来说，变成了习惯的行为是十分顽固的，学生在更正行为时常常会不能体会到感觉或是问题经常反反复复出现，让学生经常想中途放弃。所以，教师在学生进行更正行为时，一旦做到一些就一定要马上给予学生言语上的肯定，建立学生的信心。其次，人的身体内部存在特殊的内化系统，与学生分享自身的改进方法，与学生共情，帮助学生建立内在的感觉体验。
六是描述行为的有效方法仍继续采用。仍然用摄像机或手机中的摄像功能对行为进行改正过程的记录，特别是改正前状态的记录，改正中过程的记录以及改正后状态的对比研究。
第五步，巩固改变的效果。除继续记录目标意外行为，在这个环节，除了要保持改变了的环境变量和自然的行为后果之外，巩固阶段的教学要对教学效果进行评估。即除了在整改阶段有阶段性的评估外，在之后的巩固阶段也要进行阶段性的检查和评估，因为更改了的“仪式化”行为在学生之前的学习过程中曾经存在过很长的时间，而纠正的时间较之很短，随时会有“复发”的可能性。所以，教师对学生进行阶段性的检查和评估，可以建立一种有效的反馈程序，以保证获得和保持目标结果。在自我管理程序中不仅强调了学生的责任，而且也强调了对学生主体的自信和信任。
实验数据采集（以12位学生其中一位数据为例）：
实验效果与评估：12名参加试验的学生中，9名严格按照计划实施的学生基本可以做到演唱g2以上音域保持正常舌位，成功率达到75%，实验取得较好的成效，达到预期目标。
实验分析与讨论：
本研究主要的研究在于，音乐治疗学中的“自我管理策略”对声乐教学中教师纠正学生演唱过程中“不巧当行为”是否能起到良好的作用。由实验列表中的数据可以看出：第一周，学生在发g2音的同时，用小软勺压制拱起的舌头前8次动作，舌头的抵抗力很强，并且勺压需要全力应付抵抗力，舌头拱起幅度十分明显且力量无衰减。直到学生第九次开始发音，抵抗力开始有微弱的衰退，舌头公拱起幅度开始微弱减小。学生第十次发音，舌头对抗勺压的抵抗力开始进入不明显的衰退，舌头拱起的幅度也开始有较大的减小。在短短一周的纠正，学生还是不能让舌头回落到正常放松的平躺状态。第二周，学生在前5次的小软勺纠正行为中，舌头的抵抗力很强，并且勺压需要全力应付抵抗力，舌头拱起幅度十分明显且力量无衰减。然而，到第六次和第七次发音，虽然舌中部拱起幅度还是较大，但是软勺压舌头的力量开始减小。到第八次发音，舌头对抗勺压的抵抗力就开始进入不明显的衰退，舌头拱起的幅度也开始有较大的减小。而第九次和第十次，舌中部拱起幅度减小，勺压也少许减弱了，总体达标率较第一周的记录有了一定的提高。进入第三周，学生经过2至3周的课堂和课后练习，记录开始的前两次舌头抵抗勺压的力量就有减弱，进入第三、四次时，勺压开始明显减弱，舌头抵抗力也明显减小。而从第五次到第八次，在小软勺的辅助下，舌头可以基本趋于平放状态进行发音了。最后的两次记录中舌头已经显示除了可以平放演唱外，还较为松弛，总体达标率较第二周有了明显的提高。第四周，为规定试验时间区间1个月中的最后1周，学生在课堂和课后进行了为期3至4周的纠正行为训练。从记录表中可以看出，除了前两次用小软勺辅助更正外，至第三次开始，学生只需要专业导师给予语言上的提示即能放松舌头演唱g2音，基本达到实验之前预设的目标，取得了较为良好的效果。
这次的研究也遗留了一些问题，就音乐技能而言，它是需要经过多年的训练才能获得的。我们知道技能按其性质和表现特点可分为动作技能和心智技能两种。动作技能的生理机制是大脑皮层运动中枢的神经元细胞之间，由于形成了牢固的神经联系系统，在一定刺激的作用下，一系列的动作连续地、自动化地产生出来。而心智技能的生理机制是依靠大脑皮层的神经元网络进行，接收器官将条件反射的信号反映到大脑皮层，然后再传入相应的运动器官，引起肌肉的骨骼的运动。动作技能和心智技能是不能截然分开的，它们之间既有联系，又有区别。而音乐技能学习分为既有区别，又有联系的四个阶段：定向阶段、分解阶段、整合阶段、自动化阶段。[3]参与测试的12位学生在习得歌唱技能的过程复杂而各不相同，并且习得仪式化行为的深浅程度也各异，这些都是需要更进一步研究的问题。
虽然这次整个试验参与测试的被试人数只有12人，并且只挑选了众多不恰当“仪式性”行为中的一种进行更正实验，所以具有一定的局限性，但是本研究的结果对学生声乐学习和演唱中出现的不恰当行为的更正，具备了一定的实践意义。在非音乐专业学校实施一定量的基本音乐教学，有助于提高学生对音乐的欣赏能力，并能做出一定的评价，提高学生整体素质。
注释：①行为治疗的理论是在行为主义的基础上建立的，这一概括性理论是由华生（1878～1958）于20世纪初创立的，可以被称为行为科学中的“第二”思潮。
参考文献：
[1] 张鸿懿.音乐治疗学基础[M].北京：中国电子音像出版社，2000：70，105.
[2] 曹理.曹理音乐教育文集[C].何瑞碁，整理.上海：上海音乐出版社，2009：232-233.
[3] 曹理，何工.音乐学习与教学心理[M].上海：上海音乐出版社，2000：174-184.
[4] Donald.A.Hodges .音乐心理学手册（第二版）[M].刘沛，任凯，译.湖南：湖南文艺出版社，2006：155-156.
作者简介：范真璇（1984—），女，湖南长沙人，2009年于中国音乐学院获得文学硕士学位，同年任职于南京艺术学院，音乐学院声乐系讲师。
关键词：音乐治疗；“自我管理技术”；仪式化行为；微型教学法
在声乐的教学过程中，常常因为一些教师教学经验不足、学生的理解偏差或是在教学的基础阶段忽视小问题等因素，导致学生在学习演唱过程中“习得”一些不恰当的“仪式化”行为。我们这里所说的“仪式化行为”不是病态心理学中的孤独症患者由于遗传因素、大脑发育异常或大脑损伤等原因造成的先天性病症，而是由于在学习声乐的过程中为了习得某一发声技术，经过长时间强制的训练而导致的“太过”行为。这种行为由于长时间得到强化，肌肉的记忆能力得到增强，导致在演唱的过程中这种行为不管需要，还是不需要，它都自然发动，以至破坏了其他技术的运用，进而打破整体的歌唱状态，形成难以磨灭的刻板惯性行为。例如，我们在教学中常见到的问题：学生不管是在高声区发声，还是中低声区发声时，都抬软腭（一般演唱状态下只在进行较高音区的演唱时才需要抬起口腔软腭扩大腔体方便高音进行），导致中低声区过于虚和空，以至无声；或者学生为追求高位置，且“立起打开”的声音状态，舌头高高拱起，且往后缩，导致舌根音重，堵塞自然的发音孔（笔者随机通过对二十几位本科声乐学习者的观察，发现这种行为在高声区发声时表现得尤为频繁和严重）等等；由于教师指令的不断重复，在训练过程中，肌肉和大脑皮层的记忆不断被强化，成为之后完成这项动作而产生不自觉发动的“强迫发生行为”了。
在音乐治疗学的范畴里，这种强迫行为可以表现为强迫性仪式动作，这是一种重复刻板式的相互联系的动作，对有强迫行为的人来说，多有他自己体会的特殊含义或与是否吉祥如意有关。例如，在无人处走三步以后，必须跳一步；一只臂膀碰到椅子时，另一只臂膀也一定要碰一下椅子，表示一切动作均要保持对称性；进屋时，必须现在门前立正，再迈步进入，如果有同伴打扰，也必须找机会再次补充完成这一动作，才能安心等等。[1]这与学生音乐技能的习得过程中衍生出的不恰当“仪式化”行为有着较为相似的表象。从心理学范畴来看，这些不断被学生强化了的“不恰当仪式化行为”的“习得”过程属于操作性条件反应[1]形成过程的范畴。例如，以教师训练学生的高音声区演唱状态为例，老师给予学生指令“抬起软腭，打开腔体立起来演唱！”向学生说明这样能够方便高音区的演唱，并在学生日常练习中重复给予此项指令，进行意识和行为上的强化。在这里，老师的“指令”即是“强化物”，一些学生为了完成此项指令，并且方便口腔内软腭抬起以及保持口腔树起打开状态，舌头开始不自觉地拱起，甚至向后紧缩来帮助完成这个“立起”动作。这项行为在学生不断完成指令的过程中得到强化，最后即使不需要老师发动指令，这些学生也会在进入高音区演唱时条件反射地抬起软腭，并伴随着舌头拱起向后缩。在一些学生看来，如果声音要“立起来”就必须“抬起软腭”，只有每次完成“抬起软腭”演唱这个行为，学生才觉得声音“立起来”了。是否“抬起软腭”成了“立起来”演唱的仪式化动作，而舌头向上拱起，并向后紧缩，导致演唱时舌根紧张则成了这项习得的不恰当“仪式化行为”带来的后果。
音乐治疗学学科在心理学学科中常使用的行为治疗①理论方法基础上，形成了自己的方法技术。其中，常用的行为疗法的方法技术有：系统脱敏、代币疗法、自信训练、自我管理技术、行为契约等等。在这些行为治疗的方法技术中，“自我管理技术”为声乐教学中教师纠正学生演唱过程中产生的不恰当行为，提供了良好的理论基础和经验参考。在此，我们尝试借助音乐治疗学中的“自我管理技术”来选定一项“不恰当仪式化行为”进行行为纠正试验。“自我管理技术”其基本内容以及实施步骤如下：
基本内容：
实施步骤：
接下来，我们选定学生学习过程中较为频发的不恰当仪式性行为——“演唱进入高音音域时，为了方便抬起软腭打开立起声音演唱，学生惯性舌头向上拱起向后紧缩做声音”这一行为作为修正目标，进行尝试性的实验：
实验主体：
实验对象：声乐演唱专业学生12人（通过笔者观察这12人都有演唱高音音域舌头向上拱起向后紧缩的问题）。
实验形式：45分钟一对一授课形式，结合微型教学法[2]进行教学与记录，每周记录一次，共持续四周。
实验目标：解决实验对象在练声与演唱声乐作品音域进入小字二组的g2时，舌头有明显的不自然向后收缩和拱的行为。
实验工具：小型摄像机、软小勺、录音笔、电脑。
实验过程：
第一，学生在10分钟内以“A”原音发g2十次，实验者在发声的同时，用橡皮小勺轻轻抵住拱起的舌头来对抗向后缩和拱起的舌头力量，力量适中。
第二，教师对10次发声状态进行观察记录，因为发声的过程存在即时性，发声时面部动作的改变也很微妙，为了更为详尽地反复研究实验者的技术改进过程，教师将进行拍摄记录。
实验对策制订：针对学生的情况，根据音乐治疗学中改变“仪式化行为”自我管理策略的基本原理和步骤为学生制定相应的整改计划：
第一步，选择一个固定目标。这一步里最重要的原则就是每次只确定一个目标结果，即习得某一技术的其中某一项表现，如跑步的距离、考试的分数、练声的音高等，保证此目标可以测量和可以达到。这个环节中，笔者给实验者设定的目标是：在演唱g2音以上的音域时，舌头不向上拱起，仍然处于放松、平躺状态。并且，暂定达成这一目标的时间是1个月。
第二步，对所定的目标进行监控。之前，我们在实验中暂定的改进时间为1个月，所以我们在1个月的时间内，每次的课程都保持统一的发声练习和两首统一的演唱作品，在最后进行作业评估（用行为的结果，如完成的作业量、考试分数等作为对行为的评估）。此部分分为三个步骤： 首先，选定适当的达到目标的过程。即对促进和阻碍达到目标结果的反应进行区分：就之前对学生的观察和分析，阻碍学生达成此目标的主要因素是，长期错误的肌肉和脑皮层记忆造成的惯性行为。而促进学生达成目标的积极因素是，针对性外部刺激——即运用恰当的器具和指令进行行为纠正。
其次，在采取行动措施之前，对目标行为的基线水平进行评估，即对要做出改变的行为进行评定，更明确要解决问题的难度级别，以此作为比较教学的基础。所以，在进行此实验前，首先观察学生是从那个音开始舌头拱起，以及从哪个音开始有明显的拱起动作，并且仔细观察舌头变动的幅度大小和出现频率。
最后，开始记录与目标过程有关的行为数据。包括：此行为出现时立即记录、对行为进行频率计算（用表格列出某一行为或事件出现的次数）、记录持续时间（即记录某一行为持续的时间，如在演唱g2时，舌头是从声音发动起就开始拱起，还是在发声中途才起的变化）。在这里，我们除了用纸、笔记录外，也用摄像机进行记录。
第三步，改变情境事件。在这一阶段中，仍然要记录目标的行为。同时，在开始时要尽量避免接触可能会引发不适应行为的情境。例如，在开始前，首先注意控制面部表情，保持放松和自然。一般来说，演唱初学者在进入演唱高音区音域的发声练习时会有稍许恐惧和紧张，面部表情也容易扭曲；然后通过改变情境达到：限制那些会引发“坏”行为的刺激，尽量减少阻碍适应行为出现的因素，区分出与不适应行为相抗衡的替代行为。这一步，我们让橡皮软勺介入更正行为，直至舌位有明显的改变。
第四步，建立有效的结果保持程序。在这一阶段中，继续记录目标行为，并且保持改变了的情境事件。同时，区分出具有强化或惩罚作用的行为后果，并安排以下的强化模式：
一是建立一种对走向目标过程的行为进行强化的时间结构，强化的时间表以达到最大效果为原则。之前，研究中锁定实验纠正时间为1个月，1个月后，根据评估的结果再制定需要强化的延长时间区间，评估效果良好就减少强化延长区间，评估效果不尽人意即增加强化延长区间。
二是制定巩固练习方案。获得强化的标准比较适当：以时间为轴来设定标准，开始的几次课程只要求学生能初步体验正确状态，器具是主要的纠正道具，让肌肉得到初步记忆。经过1到2周的自我训练和练习，之后一段时间的课程，教师可让学生减少器具的使用，从舌面全压改为点压提示。到接近基本，则以手指提示点压姿势暗示和教师的语言提示为主，以此类推，循序渐进地完成一个行为的纠正。
三是适当的行为出现立即得到强化。舌头能够放松、平躺在口腔中发小字二组g，成功做出一次，即在g2上连续巩固数次，让舌头和口腔的肌肉立即进行记忆。
四是其他人要支持目标行为的获得。即与同样存在这种问题的同学建立2～3人的相互监督与同练组，教师在教学中对更改的问题不断提醒，以强化正确行为。
五是同时采取外在强化物和内在强化物的刺激。一般来说，变成了习惯的行为是十分顽固的，学生在更正行为时常常会不能体会到感觉或是问题经常反反复复出现，让学生经常想中途放弃。所以，教师在学生进行更正行为时，一旦做到一些就一定要马上给予学生言语上的肯定，建立学生的信心。其次，人的身体内部存在特殊的内化系统，与学生分享自身的改进方法，与学生共情，帮助学生建立内在的感觉体验。
六是描述行为的有效方法仍继续采用。仍然用摄像机或手机中的摄像功能对行为进行改正过程的记录，特别是改正前状态的记录，改正中过程的记录以及改正后状态的对比研究。
第五步，巩固改变的效果。除继续记录目标意外行为，在这个环节，除了要保持改变了的环境变量和自然的行为后果之外，巩固阶段的教学要对教学效果进行评估。即除了在整改阶段有阶段性的评估外，在之后的巩固阶段也要进行阶段性的检查和评估，因为更改了的“仪式化”行为在学生之前的学习过程中曾经存在过很长的时间，而纠正的时间较之很短，随时会有“复发”的可能性。所以，教师对学生进行阶段性的检查和评估，可以建立一种有效的反馈程序，以保证获得和保持目标结果。在自我管理程序中不仅强调了学生的责任，而且也强调了对学生主体的自信和信任。
实验数据采集（以12位学生其中一位数据为例）：
实验效果与评估：12名参加试验的学生中，9名严格按照计划实施的学生基本可以做到演唱g2以上音域保持正常舌位，成功率达到75%，实验取得较好的成效，达到预期目标。
实验分析与讨论：
本研究主要的研究在于，音乐治疗学中的“自我管理策略”对声乐教学中教师纠正学生演唱过程中“不巧当行为”是否能起到良好的作用。由实验列表中的数据可以看出：第一周，学生在发g2音的同时，用小软勺压制拱起的舌头前8次动作，舌头的抵抗力很强，并且勺压需要全力应付抵抗力，舌头拱起幅度十分明显且力量无衰减。直到学生第九次开始发音，抵抗力开始有微弱的衰退，舌头公拱起幅度开始微弱减小。学生第十次发音，舌头对抗勺压的抵抗力开始进入不明显的衰退，舌头拱起的幅度也开始有较大的减小。在短短一周的纠正，学生还是不能让舌头回落到正常放松的平躺状态。第二周，学生在前5次的小软勺纠正行为中，舌头的抵抗力很强，并且勺压需要全力应付抵抗力，舌头拱起幅度十分明显且力量无衰减。然而，到第六次和第七次发音，虽然舌中部拱起幅度还是较大，但是软勺压舌头的力量开始减小。到第八次发音，舌头对抗勺压的抵抗力就开始进入不明显的衰退，舌头拱起的幅度也开始有较大的减小。而第九次和第十次，舌中部拱起幅度减小，勺压也少许减弱了，总体达标率较第一周的记录有了一定的提高。进入第三周，学生经过2至3周的课堂和课后练习，记录开始的前两次舌头抵抗勺压的力量就有减弱，进入第三、四次时，勺压开始明显减弱，舌头抵抗力也明显减小。而从第五次到第八次，在小软勺的辅助下，舌头可以基本趋于平放状态进行发音了。最后的两次记录中舌头已经显示除了可以平放演唱外，还较为松弛，总体达标率较第二周有了明显的提高。第四周，为规定试验时间区间1个月中的最后1周，学生在课堂和课后进行了为期3至4周的纠正行为训练。从记录表中可以看出，除了前两次用小软勺辅助更正外，至第三次开始，学生只需要专业导师给予语言上的提示即能放松舌头演唱g2音，基本达到实验之前预设的目标，取得了较为良好的效果。
这次的研究也遗留了一些问题，就音乐技能而言，它是需要经过多年的训练才能获得的。我们知道技能按其性质和表现特点可分为动作技能和心智技能两种。动作技能的生理机制是大脑皮层运动中枢的神经元细胞之间，由于形成了牢固的神经联系系统，在一定刺激的作用下，一系列的动作连续地、自动化地产生出来。而心智技能的生理机制是依靠大脑皮层的神经元网络进行，接收器官将条件反射的信号反映到大脑皮层，然后再传入相应的运动器官，引起肌肉的骨骼的运动。动作技能和心智技能是不能截然分开的，它们之间既有联系，又有区别。而音乐技能学习分为既有区别，又有联系的四个阶段：定向阶段、分解阶段、整合阶段、自动化阶段。[3]参与测试的12位学生在习得歌唱技能的过程复杂而各不相同，并且习得仪式化行为的深浅程度也各异，这些都是需要更进一步研究的问题。
虽然这次整个试验参与测试的被试人数只有12人，并且只挑选了众多不恰当“仪式性”行为中的一种进行更正实验，所以具有一定的局限性，但是本研究的结果对学生声乐学习和演唱中出现的不恰当行为的更正，具备了一定的实践意义。在非音乐专业学校实施一定量的基本音乐教学，有助于提高学生对音乐的欣赏能力，并能做出一定的评价，提高学生整体素质。
注释：①行为治疗的理论是在行为主义的基础上建立的，这一概括性理论是由华生（1878～1958）于20世纪初创立的，可以被称为行为科学中的“第二”思潮。
参考文献：
[1] 张鸿懿.音乐治疗学基础[M].北京：中国电子音像出版社，2000：70，105.
[2] 曹理.曹理音乐教育文集[C].何瑞碁，整理.上海：上海音乐出版社，2009：232-233.
[3] 曹理，何工.音乐学习与教学心理[M].上海：上海音乐出版社，2000：174-184.
[4] Donald.A.Hodges .音乐心理学手册（第二版）[M].刘沛，任凯，译.湖南：湖南文艺出版社，2006：155-156.
作者简介：范真璇（1984—），女，湖南长沙人，2009年于中国音乐学院获得文学硕士学位，同年任职于南京艺术学院，音乐学院声乐系讲师。