论文部分内容阅读
近年来，大部分高师院校通过调整、合并，已经实现了普通高等教育与成人高等教育统筹考虑，原来由教育学院承担的各级各类中小学教师职后培训工作，现在由合并后的高师院校承担。本课题通过问卷调查和访谈，以内蒙古西部区中小学教师、中小学教育管理人员作为被试，对现阶段高师院校继续教育的现状做了一定的了解。通过调查，我们了解到内蒙古西部区高师院校的教师继续教育已经建立了较为完善的体系，70%以上的被试肯定了职后培训对自己专业发展具有的积极促进作用。同时，调查结果也反映出教师继续教育在课程设置、教学内容、教学方法以及培训管理等方面，仍然存在很多问题。
一、现状描述
（一）课程设置
从教师的成长看，教师继续教育的课程体系既要考虑职前培养和职后培训的连续性，又要满足教师现实的需要和未来的发展。目前高师院校继续教育课程设置仍然采用职前教育课程板块，即公共课、专业课与教育理论三个组成部分。调查表明，被试对培训课程结构的评价整体上偏低，认为需要作较大调整。其一，被试普遍认为培训课程较多地重复职前教育课程，尤其是专业课程，难以与实际教学需要联系沟通，访谈中提到“不能根据教师的教学实际需求设置课程”。其二，基础教育课程改革背景下，被试认为应该增设教育类课程、综合类课程，以适应教学的新要求。第三，被试认为应该增设选修课程，以此满足职后学习的需求差异，使教学更有针对性。
不能不引起我们注意的是，被试一致提出增设教育类课程，如课堂教学研究、教学设计、教育教学研究方法等。其中，新教师在技能培训上有更强烈的需求（90%以上），尤为关注课堂教学与管理技能（76.9%）。这反映出教师入职之初迫切需求具备课堂教学与管理的技能，以适应并胜任教学与管理。而时代发展对教师提出的新要求也有所反映，如被试希望开设“现代教育技术”(50%)“青少年心理健康与咨询”(32．7％)等相关课程，教学科研也为越来越多的教师所关注(42．3％)。这一方面反映出教师在尽快适应教学的过程中遇到的问题，以及为胜任教学而努力的方向，另一方面也凸显出高师院校职前培养中教育类课程和实践性学习的缺失。
(二)教学方式
问卷设计了两道题目了解教师继续教育的教学方法与培训方式。其一意在了解讲授法、讨论法和实践(练习、参观等)等方法在实际教学中的比例；其二了解被试关于各种教学方法的倾向性。从反馈信息来看，教师继续教育中能够综合使用讲授、讨论和实践练习等方式，但基本还是以讲授方法为上，文科类继续教育尤其如此，“教学手段陈旧，还是一言堂”。而被试普遍希望的实践性教学方式如小组训练、课堂教学观摩与研讨、实地调研等运用较少，被试一致呼吁加强实践性活动(90%)。这反映出职前单向教育模式在教师教育中的渗透，表现在课程内容的预设性和教学方式的单一性上。
在培训方式上，50％以上的被试赞同假期集中培训的方式，反对双休日面授。通过访淡了解到大多数中学教师，尤其是担任毕业班教学工作的教师，双休日都有教学任务，并且工作任务繁重，没有精力在双休日参加进修学习，而校本培训作为新的培训方式也受到一部分被试的认可，目前中小学开展校本培训尚属起步阶段。
(三)检测与评价方式
目前教师继续教育的检测与评价基本有两种方式，一是以作业方式考查，一是闭卷考试，同时要求考勤和作业。被试几乎一致认为闭卷考试的检测方式不适合职后培训，对论文式考查与注重过程的档案式评价比较赞同(75％)。期望检测与评价的多元化，期望真正促进学习的评价，表明教师更看中教育教学的实际能力，同时中学教师已经有从事教学研究并把研究结果撰写成文的意识与行动，而小学教师对论文式检测多数持反对意见(79％)。这一结果表明中小学在科研与论文写作方面的差异性。因此，职后培训应以形成性评价为主，减少量化评价：多进行分析性评价，为教与学提供有用的反馈信息；评价的重点应侧重于学员的态度和能力，注重过程评价，考查学员自身潜能是否得到发展，研究意识与能力有无增强，同时在实践中考查学员对理论的领会程度以及培训对其专业的促进作用。
二、我们的思考
调查反映出高师院校在教师教育方面有自身的教育传统，即以理论教学与研究为主。在理论学科体系中，形成了公共课、专业课与教育理论课程三大板块相结合的课程结构，也形成了注重学科理论知识讲授的教学习惯，兼之教师继续教育集中短训时间所限，依旧是理论学科占主导，实践类课程严重不足。这种单一的教育模式，最大的不足是缺乏针对性，因而并没有获得中小学教师的普遍认同。那么，面对有差异的参训教师，如何增强教师继续教育的针对性，真正做到有差异的教学，促进有差异的发展呢?
(一)转变教师教育理念
教师教育涵盖职前职后教育在内的一体化、专业化教育，这已经是一个共识。也就是说，人们已经认识到教师的专业成长是终生的个体社会化的过程，要经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程。职前教育阶段，师范生学习和初步实践教育教学理论，逐步形成一定的教育教学思想；职后培训阶段，在教学中实践教育理论并取得新经验，不断更新教学思想，提高教育教学能力。因此，教师专业发展已经成为传统的“师范教育”与“教师在职进修”概念的整合和延伸，重视教师的在职培训已成为当前国际师资队伍建设的趋向。
也因此，高师院校应该对教师的职前培养、入职培训和在职研修进行通盘考虑与全程设计，保证教师职前培养与职后培训的衔接。以教师教育、终身教育的概念替代师范教育概念，使教师培养和教育的机制从终结性、一次完成的模式和制度转变为终身性、多次进行教育的模式和制度，从而使高等师范院校既作为教师职前培养的教育机构，也成为教师接受和获得终身教育的机构，尤其要重视和提高教师职后培训和终身教育的质量，使教师队伍建设能够不断保持活力。
(二)合理化配置课程
提高教师职后培训的质量，合理设置课程至关重要。而课程设置必须基于教师的需要，因此要重视对参训教师进行学习需要的调查、了解和评估。当然，更为关键的，则在于真正促进教师专业知识的更新和专业技能的提高。
作为一种专业化很强的职业，教师必须有较高水平的专门知识和技能。教师的专业知识包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。文化科学知识依赖长久积淀，本体性知识主要依靠专业课程获得，条件性知识主要通过教育类课程获得，实践性知识是在教学实践中累积而成，是以教师的个人经验为基础形成的。教师的专业发展依赖于实践性知识的获得与不断完善，实践性知识又蕴涵着多层面丰富的内容，而我们的实际教学恰恰对此重视不够。
因此，基于调查结果并参照以往研究，我们认为应该建构一个相互关联、互相补充促进的“课程群”，将核心课程与适合培训对象层次的选修课程相结合，以满足教师专业提升的需求。设想之一，学科专业课程、教育理论课程、教育技能训练课程、教育实践课程之比应该在30％、20％、20％、30％，教育类课程比例大于专业课程，同时加强实践性学习。设想之二，在基本的“规定课程”之上开设多个专题课程，分为若干相互关联的模块进行教学，就可以搭建一个内容不同但是相互关联沟通的课程菜单，给教师更大的“配套选修”空间。这样，既有利于教师有重点地提高教学理论修养，同时也有助于解决自己现实教学中的问题。
(三)调整培训方式和教学方法
高师院校教师继续教育单一的培训方式，不仅使参训教师处于被动学习顶设课程的教与学分离状态，还因为“参与授课的教师脱离实际，没有中学教学的切身体会，使得教学内容凌驾现实之上，难以起到指导作用。”针对这—不足及集中短训的局限，必须采用多层次、多渠道的培训方式。其中“以中小学为基地”的培训——校本培训(school-base)——成为主导取向，即在教育专家的指导下，由学校组织、规划，以提高教师教育、教学和科研能力的校内在职培训。这种采用高师院校继续教育与中小学联合的方式，借助高校的资源优势提高教师的专业理论水平，可以针对性地解决学校教师具体而实际的问题，也能较好地避免因培训者不了解中小学教学实际，而导致的对参训教师的教学直接指导性不强之弊。
调查反映的高师院校教师继续教育注重理论宣讲且教法单一的弊病必须引起重视，应该因人而异灵活选用教学方法。如新教师的教育技能课程，可以通过微格教学或观摩优秀教师的教学活动来进行，而骨干教师的培训则采用专题讨论和课题研究相结合的方法，更利于研讨提高。近来“反思性教学”和“案例教学”成为研讨热点。“反思性教学”提出教师应该把自己的教学活动作为思考对象，不断探究和解决自身以及教学问题；“案例教学”则借助来自于教育教学具体情境中的一个个实例，研究包含教师和学生的典型行为、思想和感情在内的事件，以促进理论向实践的迁移。这样的继续教育，因为能够关注个人已有经验和现实问题，能够提供具体的情境来学习和反思，更有助于教师更新理念，调整改善教育教学行为。教师只有在教育行动中才能获得成长，因此实践模式将是职后培训改革的趋向。
（王朝霞，内蒙古包头师范学院）
一、现状描述
（一）课程设置
从教师的成长看，教师继续教育的课程体系既要考虑职前培养和职后培训的连续性，又要满足教师现实的需要和未来的发展。目前高师院校继续教育课程设置仍然采用职前教育课程板块，即公共课、专业课与教育理论三个组成部分。调查表明，被试对培训课程结构的评价整体上偏低，认为需要作较大调整。其一，被试普遍认为培训课程较多地重复职前教育课程，尤其是专业课程，难以与实际教学需要联系沟通，访谈中提到“不能根据教师的教学实际需求设置课程”。其二，基础教育课程改革背景下，被试认为应该增设教育类课程、综合类课程，以适应教学的新要求。第三，被试认为应该增设选修课程，以此满足职后学习的需求差异，使教学更有针对性。
不能不引起我们注意的是，被试一致提出增设教育类课程，如课堂教学研究、教学设计、教育教学研究方法等。其中，新教师在技能培训上有更强烈的需求（90%以上），尤为关注课堂教学与管理技能（76.9%）。这反映出教师入职之初迫切需求具备课堂教学与管理的技能，以适应并胜任教学与管理。而时代发展对教师提出的新要求也有所反映，如被试希望开设“现代教育技术”(50%)“青少年心理健康与咨询”(32．7％)等相关课程，教学科研也为越来越多的教师所关注(42．3％)。这一方面反映出教师在尽快适应教学的过程中遇到的问题，以及为胜任教学而努力的方向，另一方面也凸显出高师院校职前培养中教育类课程和实践性学习的缺失。
(二)教学方式
问卷设计了两道题目了解教师继续教育的教学方法与培训方式。其一意在了解讲授法、讨论法和实践(练习、参观等)等方法在实际教学中的比例；其二了解被试关于各种教学方法的倾向性。从反馈信息来看，教师继续教育中能够综合使用讲授、讨论和实践练习等方式，但基本还是以讲授方法为上，文科类继续教育尤其如此，“教学手段陈旧，还是一言堂”。而被试普遍希望的实践性教学方式如小组训练、课堂教学观摩与研讨、实地调研等运用较少，被试一致呼吁加强实践性活动(90%)。这反映出职前单向教育模式在教师教育中的渗透，表现在课程内容的预设性和教学方式的单一性上。
在培训方式上，50％以上的被试赞同假期集中培训的方式，反对双休日面授。通过访淡了解到大多数中学教师，尤其是担任毕业班教学工作的教师，双休日都有教学任务，并且工作任务繁重，没有精力在双休日参加进修学习，而校本培训作为新的培训方式也受到一部分被试的认可，目前中小学开展校本培训尚属起步阶段。
(三)检测与评价方式
目前教师继续教育的检测与评价基本有两种方式，一是以作业方式考查，一是闭卷考试，同时要求考勤和作业。被试几乎一致认为闭卷考试的检测方式不适合职后培训，对论文式考查与注重过程的档案式评价比较赞同(75％)。期望检测与评价的多元化，期望真正促进学习的评价，表明教师更看中教育教学的实际能力，同时中学教师已经有从事教学研究并把研究结果撰写成文的意识与行动，而小学教师对论文式检测多数持反对意见(79％)。这一结果表明中小学在科研与论文写作方面的差异性。因此，职后培训应以形成性评价为主，减少量化评价：多进行分析性评价，为教与学提供有用的反馈信息；评价的重点应侧重于学员的态度和能力，注重过程评价，考查学员自身潜能是否得到发展，研究意识与能力有无增强，同时在实践中考查学员对理论的领会程度以及培训对其专业的促进作用。
二、我们的思考
调查反映出高师院校在教师教育方面有自身的教育传统，即以理论教学与研究为主。在理论学科体系中，形成了公共课、专业课与教育理论课程三大板块相结合的课程结构，也形成了注重学科理论知识讲授的教学习惯，兼之教师继续教育集中短训时间所限，依旧是理论学科占主导，实践类课程严重不足。这种单一的教育模式，最大的不足是缺乏针对性，因而并没有获得中小学教师的普遍认同。那么，面对有差异的参训教师，如何增强教师继续教育的针对性，真正做到有差异的教学，促进有差异的发展呢?
(一)转变教师教育理念
教师教育涵盖职前职后教育在内的一体化、专业化教育，这已经是一个共识。也就是说，人们已经认识到教师的专业成长是终生的个体社会化的过程，要经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程。职前教育阶段，师范生学习和初步实践教育教学理论，逐步形成一定的教育教学思想；职后培训阶段，在教学中实践教育理论并取得新经验，不断更新教学思想，提高教育教学能力。因此，教师专业发展已经成为传统的“师范教育”与“教师在职进修”概念的整合和延伸，重视教师的在职培训已成为当前国际师资队伍建设的趋向。
也因此，高师院校应该对教师的职前培养、入职培训和在职研修进行通盘考虑与全程设计，保证教师职前培养与职后培训的衔接。以教师教育、终身教育的概念替代师范教育概念，使教师培养和教育的机制从终结性、一次完成的模式和制度转变为终身性、多次进行教育的模式和制度，从而使高等师范院校既作为教师职前培养的教育机构，也成为教师接受和获得终身教育的机构，尤其要重视和提高教师职后培训和终身教育的质量，使教师队伍建设能够不断保持活力。
(二)合理化配置课程
提高教师职后培训的质量，合理设置课程至关重要。而课程设置必须基于教师的需要，因此要重视对参训教师进行学习需要的调查、了解和评估。当然，更为关键的，则在于真正促进教师专业知识的更新和专业技能的提高。
作为一种专业化很强的职业，教师必须有较高水平的专门知识和技能。教师的专业知识包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。文化科学知识依赖长久积淀，本体性知识主要依靠专业课程获得，条件性知识主要通过教育类课程获得，实践性知识是在教学实践中累积而成，是以教师的个人经验为基础形成的。教师的专业发展依赖于实践性知识的获得与不断完善，实践性知识又蕴涵着多层面丰富的内容，而我们的实际教学恰恰对此重视不够。
因此，基于调查结果并参照以往研究，我们认为应该建构一个相互关联、互相补充促进的“课程群”，将核心课程与适合培训对象层次的选修课程相结合，以满足教师专业提升的需求。设想之一，学科专业课程、教育理论课程、教育技能训练课程、教育实践课程之比应该在30％、20％、20％、30％，教育类课程比例大于专业课程，同时加强实践性学习。设想之二，在基本的“规定课程”之上开设多个专题课程，分为若干相互关联的模块进行教学，就可以搭建一个内容不同但是相互关联沟通的课程菜单，给教师更大的“配套选修”空间。这样，既有利于教师有重点地提高教学理论修养，同时也有助于解决自己现实教学中的问题。
(三)调整培训方式和教学方法
高师院校教师继续教育单一的培训方式，不仅使参训教师处于被动学习顶设课程的教与学分离状态，还因为“参与授课的教师脱离实际，没有中学教学的切身体会，使得教学内容凌驾现实之上，难以起到指导作用。”针对这—不足及集中短训的局限，必须采用多层次、多渠道的培训方式。其中“以中小学为基地”的培训——校本培训(school-base)——成为主导取向，即在教育专家的指导下，由学校组织、规划，以提高教师教育、教学和科研能力的校内在职培训。这种采用高师院校继续教育与中小学联合的方式，借助高校的资源优势提高教师的专业理论水平，可以针对性地解决学校教师具体而实际的问题，也能较好地避免因培训者不了解中小学教学实际，而导致的对参训教师的教学直接指导性不强之弊。
调查反映的高师院校教师继续教育注重理论宣讲且教法单一的弊病必须引起重视，应该因人而异灵活选用教学方法。如新教师的教育技能课程，可以通过微格教学或观摩优秀教师的教学活动来进行，而骨干教师的培训则采用专题讨论和课题研究相结合的方法，更利于研讨提高。近来“反思性教学”和“案例教学”成为研讨热点。“反思性教学”提出教师应该把自己的教学活动作为思考对象，不断探究和解决自身以及教学问题；“案例教学”则借助来自于教育教学具体情境中的一个个实例，研究包含教师和学生的典型行为、思想和感情在内的事件，以促进理论向实践的迁移。这样的继续教育，因为能够关注个人已有经验和现实问题，能够提供具体的情境来学习和反思，更有助于教师更新理念，调整改善教育教学行为。教师只有在教育行动中才能获得成长，因此实践模式将是职后培训改革的趋向。
（王朝霞，内蒙古包头师范学院）