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教师是影响课程改革成败的重要因素。在新一轮的基础教育课程改革中，我们对教师倾注了无数的期望与能量，通过教师专业发展培训对教师增权赋能。这些举措无疑提高了教师参与变革的能力。但是，赋予其能力的同时，最根本的，是要通过变革的过程生成一种新的教师文化，以此孕育和滋养新课程的持续进行。改革不仅仅是技术层面的现代化教学手段的运用，也不仅仅是政治层面的权利关系的改变，更加重要的是精神和文化层面的人的价值观和信念的变迁。对改革的反思，一个重要的维度是我们在再建文化的层面做了哪些工作。
为什么强调教师合作文化的形成？合作与竞争，作为人的社会交往中对称性社会互动的基本形式，也是整个社会生活中最为常见的现象。尽管两者在形式上是对立的，但在社会生活中却是相伴相随的，无法用一种二元对立的思维方式来考虑两者孰优孰劣的问题。在当前的课程改革背景下，立足于教师本身孤独文化的特点和中国人强调集体意识下的严重的“群体内耗”行为，合作比竞争更应该进入我们的视野。
一、新课程背景下教师合作的必要性
合作对学校发展、对教师、对学生究竟有哪些价值呢？国内外很多学者的研究表明，教师合作文化有利于教师持续的专业发展和学校办学状况的改善，同时与学生学业水平的提高存在着密切的关系。
1.教师合作有利于教师持续的专业发展
合作文化对于教师知识、技能的提高和实践经验的总结、推广具有重要的价值。它在吸收全体教师的隐性知识方面具有功能，有助于教师把从专业发展课程中学习的理论知识和技能向课堂教学实践转变，同时也能够积极寻求和吸收学校外部新的思想和知识。当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当教师互相观课的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得新的认识，并进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就处在一个绝对必要的知识创新过程中。教师的专业化不是“孤立自主的专业化”，而是“互动的专业主义”。在一个互动的职业团体里教师会成为一个持续的学习者，尤其是面临变革的情境时。变革的本质是学会新的思考和做事的方式，新的技巧、知识、态度等，这种变革必然会给教师带来众多的“不确定感”和焦虑感。如，变革是不是能够满足学生的内在需要，学生们是否对变革感兴趣，变革产生预期的结果了吗，变革将如何对教师个人产生影响……这些问题，往往都需要教师共同讨论才能回答。也就是说，教师的专业发展既需要技巧训练性质的培训，更加需要一对一的和集体的机会去交流有关变革意义的看法。交流得越多，所能带来的提高的幅度也越大。教学水平提高是一项集体的而不是个人的事业，和同事们共同的分析、评价和试验就是教师提高的条件。
2.教师合作有利于学校的改善
学校是变革的中心，在课程改革中，对学校的关注是必然的。合作是学校成功的必要条件，这是很多人公开阐明的观点，也是许多优质学校发展实践经验的精髓。开放式学校、有效学校、成功学校、多元智能学校等许多成功学校的发展都以事实雄辩地证明了“合作文化”在学校发展中的价值。合作的氛围带来了教师职业动机、工作热情的差异，从而影响了课堂教学的质量、间接地影响了学生的学业成绩、社会对学校教育的支持程度以及学校整体的办学水平。当学校面临深刻的教育改革，那些具有合作精神的组织就永远比封闭组织更加具有生命力。
3.教师合作有利于学生学业水平的提高
教师合作与学生学业水平的提高之间存在着密切的联系。教师合作的文化氛围，使教师把提高学生的学习水平、行为和态度作为一个共同的目标追求和共同承担的责任，他们按照年级或者教研组等不同的群体组织在一起，自由地交流思想，朝向提高学生的学业水平而努力工作。这种团队工作的方式，促进了教师专业技能的发展，提高了课堂教学的水平，进而影响学生的学业水平。
二、当前教师合作中存在的问题及成因分析
无疑，教师之间的合作作为教师专业发展和学校提高的一种非常有价值的形式，普遍得到了教师的认可。这是一个参与主体都获益的举措。但实际上，在国外，关于教师同事合作的问题，遭遇十分尴尬而又具有讽刺意义的局面。一方面是口头上的认可，一方面又在行为上拒绝实践它。在我国，尽管我们有浓厚的集体主义意识，有优良的教师合作传统，但是在合作的内容、形式等方面，也出现了很多问题。笔者结合自己新课程实施以来在一所学校实地调研期间所经历的几个有关教师合作的事例来分析当前教师合作中存在的问题，从中可以窥探到众多处于课程改革探索过程中，考试文化制约下的学校教师的合作状况，这是一种人为的合作、表面的合作和例行公事的合作。当前的教师合作面临很多难解的困惑。
1.教师的心理压力比较大
教室的独立是教学的一个最重要的特征，一个教室就是一个独立的“班级王国”，教师被分配到每个教室里，与其他的工作隔离开来。正是这种教师孤独文化的制约，导致了教师对同事合作的拒绝。从教师学习的取向看，大体上有两种：表现性目标和学习性目标。持表现性目标的教师，对同事听课的态度是想获得积极的评价，避免消极的评价。而持学习性目标的教师，是想通过同事听课提高自己的教学水平而不是表现成就。那些持表现性学习目标取向的老师，害怕把自己真实的课堂表现呈现在同事面前。他们缺乏自信，自我防卫意识强。一位教师说：“大多数的老师不会拒绝你听课，但是他们从心理上不欢迎，而且你听课，他的表现和平时就不太一样。”这种防卫的意识，使很多教师不愿意主动针对教学中的问题与同事进行合作。
2.合作的目的不一致
合作是两个或者两个以上的人、群体为达到共同的目的，自觉或者不自觉地在行动上相互配合的一种互动方式，其中必须具备的一个条件是有共同的目的。而实践中，教师之间以竞争为主导的文化使得他们在合作的目的上产生了分歧：不是双赢而是战胜对方。“（教师之间）还是竞争多于合作。要达到教师之间真诚的合作、完全的合作、毫无戒心的合作，做不到，完全做不到。竞争还是最根本的问题。在竞争的压力之下，你想让自己班级的成绩高于其他班级，那么你有一些精品的东西，非常有经验的知识性的东西，你会有所保留，你不会和别人去说的，说了的话，别人可能就超过你了。”造成这种局面最根本的原因就在于我国教师评价的偏颇，我们的评价是成功与失败的评价，而不是诊断问题与促进教师发展的评价，由此造成教师之间的恶性竞争。 3.教师屈于行政的压力而合作，缺乏主动合作的意识
传统的中央集权管理模式和我国的特殊国情，决定了新课程改革仍然带有浓重的从上至下的中央集权色彩。在教育部组织的两次对新课程实验区的评估标准中，明确提出对教师合作的要求，如，“教师之间有较多的沟通与交流”“组织教师集体备课，开展不同层次的教学研究与经验交流”。在行政的干预下，教师往往屈于行政的压力而进行“刻意的合作”“表面的合作”。这种合作关系不是自发的，不是自由选择的，而是强迫的，一种行政上的责任，以实施他人命令为目的。如，在我所调研的学校就存在这个问题。这个学校教研室有一个制度：每周组织某一个教研组的教师随机听一位教师的课，然后利用课后的10分钟进行仓促简单的课堂评价。结果，每次很多教师都是勉强来，评课总是副校长、教研室主任说话，其他教师很少发言。评课常常是“你这节课上得非常好，学生基础知识掌握得牢，课堂气氛活跃，体现新课程目标……”学校每隔周周三组织教师进行关于新课程学习的沙龙。结果每次学习，除了发言做报告的老师外，其他的教师不是抱着一堆卷子，就是几本书，低着头做自己的事。台上的教师发言后，从来没有回应的教师。沙龙变成了一言堂式的报告。很多教师说：“我们就是不得不来听。他说那点东西，我早就知道了，不感兴趣。”
4.教师之间很难在时间上协调一致
调查发现，90%以上的教师感觉新课程使他们的工作量增大，全新的课程改革给教师带来了繁重的工作任务。而教师要合作，往往会涉及两个或者更多的教师，需要一个共同的时间表。在紧张的时间安排下，教师很难抽出特定的时间进行同事合作活动。“有时候遇到我不知道怎么讲的课，我就抽时间跑到一些老教师那里去听一节，借鉴一下。但是我的时间实在太紧张了，根本没有时间去听别人的课”。
三、促进学校合作文化生成的对策
我国有着良好的教师合作传统，也有较大的教师合作空间。2001年和2002年两次国家教育部组织的对全国首批课程改革实验区的评估调查结果均表明：当教师得到帮助时，最有效的来源是同伴教师，其次是管理者和专家。教学工作中绝大多数的教师能够经常与同事交流。这一结果表明了塑造教师合作文化的可能空间。那么，在实践的学校管理中，我们应该怎样做，才能真正通过教师之间的合作文化，来改变教师之间的人际关系，促进教师提高和学校的改善。
教师文化是基于学校与课堂的社会语脉而生成的人际关系，是紧扣课堂实践生成的。教师文化的生成舞台是课堂，他的根基在于课堂结构本身。
因此，对教师合作文化的塑造和生成要紧紧围绕教师的教学实践。学校应该通过教育政策、组织、领导、资源、培训等不同的方式，对学校内稳定持久的合作关系给予支持。在塑造合作文化中，需要注意几个问题。
1.避免刻意的合作
“刻意设计的同事合作”是哈格里夫斯（Hargeaves）（1991）提出的。他认为这是“以具有一套形式的、具体的官方程序为特征……诸如在特别提供的房间里进行的同事辅导、名师教学、联合计划等”。
这种合作导致教师之间不必要的接触迅速增加，还消耗了本来就不充足的时间。根据哈格里夫斯的研究，真正的合作文化是深度的、个人的和持久的。它们不是按具体的方案或事件计量的。合作的文化由教师的日常工作组成，并以其为绝对中心。
也就是说，只有当合作成为教师的生活方式和行事风格，成为自然状态下的教师的无意识习惯行为时，才形成了真正的合作。
当然，教师合作文化不一定是自然演进的产物，它可能通过一系列正规的、特定的官方程序而增加教师相互讨论和学习的机会。如，强迫的小队教学、为合作计划提供办公室、同伴教练法、为新教师安排指导教师等，都是一种人为合作的体现。但人为合作重要的在于体现一种组织导引的价值追求，旨在通过操作教师工作和生活的环境，培育教师自下而上的解决问题、改善学校的能力。它鼓励教师之间的联系；鼓励教学技能和专长的分享、学习和提高；协助新方法和新技术的实施。但是人为合作最终的目的是达到教师之间自然合作的状态，教师能够因共同的职志、信念，以彼此分享价值、沟通意见为日常行事的风格。
我国很多教师屈从于行政的压力而参与了学校组织的各种合作活动，而如果我们不能够反思这种合作的哲学观和教学思想，不能反思这种合作究竟是巩固教师现有的实践还是具有一定的创造性，不能反思合作是否损害了教师的道德操守和智力优势的话，就会导致教师之间的表面的合作和低效、病态的合作。
2.正确处理集体性与个体性的矛盾
在改革的时代，合作几乎成为一种时尚，似乎合作就代表着“有抱负”，而追求个性就被视为“异教”，是应该被去除而不是被尊重的东西。然而，实际上，合作与自主，即集体性与个体性的关系绝不是这种二分法所能够解决的，我们不能假设合作就是好的，自主就是不好的。我们需要把自主和合作的问题放在有助于创造每个人都适合的条件的角度上加以考虑，使教师在合作的同时保持自己独立行动的自主性。
对许多教师而言，孤立是做工作的一种策略，因为它保护了满足即时的教学要求所需的时间和精力。课堂的高度复杂与不可预测性，教师对课程内容的随机回应，以及师生互动的精确掌握，其效果远比预先规划好的方案要好得多。所以班级里的课程应该有高度的自由与独立性。另外，对教师而言最重要的任务莫过于保持课程的流畅，并利用机会适时强化某些重要概念。所以过度的共同规定计划、交换教材、共同作业和学习单元，可能是不切实际的行为，而此种合作并不会在班级教学中自动转换成显而易见的改善。
因此，过度追求合作，漠视教师工作的个体性，既不合乎教师工作的实际，更难以实现教师之间真正的合作。
3.注重知识的创新
重视知识创新（从隐性知识到显性知识，从显性知识到显性知识）是复杂时代合作文化的基本特征，是合作文化最本质的精神力量和价值追求，合作的一切内容、形式都以此作为基点和归宿。也就是说，教师合作并不是坐在一起工作，或者分担工作量，也决不仅仅是激发教师工作的情感和动机，而是彼此智慧的激发，对知识、技能以及实践经验的总结和推广。正如富兰所说：“理解合作文化的本质和它所具有的作用，就是承认它在吸收全体组织成员的隐性知识（进而使他们变成显性知识）方面具有功能，同时它也能够积极寻求和吸收组织外部新的思想和知识。这样一个知识创新的过程对于获得成功具有核心意义”。
要实现合作的“知识创新”的目的，合作的内容、形式和一些技术性问题是不容忽视的。因为并不是说任何专业学习团体都是有价值的。合作是有力的，这意味着它可能有正向的价值，也可能有负向的价值。
从合作面对的技术性问题看，如，部分小团体或小组的成员对其他成员有较大的影响，以致决策过程欠缺民主；在一些大型的、复杂的组织内，实行合作比较困难；合作需要教师投入较多的时间、精力和较强的能力；如果假设的工作已经处于满负荷、超负荷的状态，合作会招致更大的压力和困扰。
从合作的形式看，中国的文化传统和多年来教学实践经验的总结，我国教师在合作方面形成了许多制度化的形式，如，不同规模的集体备课、定期的学科沙龙等，这些合作为教师教学水平的提高和专业发展发挥了巨大的作用。在新课程改革过程中，对新的学校文化的呼唤，对教师的严峻挑战，使我们必须拓展原有的合作内容与形式，拓宽教师合作交流的范围，实现教师知识创新的过程。
4.营造相互信任的文化环境
相互信任的文化环境的营造是根本的，如果仅仅关注合作的形成而不考虑文化的发展，要建立合作，也只能导致行政强加的合作，它的作用是破坏性的。组织内部的合作环境是由相互信任的文化环境和特定的权利运用模式构成的。
同事之间的信任关系是减轻教师参与合作心理压力的最有效因素。这种无实体的文化是关键的。在这样的组织中，教师之间彼此相互信任、相互同情，每个人都能够自由地承认错误，表达愤怒。人们以问题的解决为目标，确定规划和解决问题的机制。这种环境下的交流是人与人之间的真实的交流，不是相互控制，而是激发和被激发，向他人学习并把自己的知识奉献给他人，改变自己的观念同时也影响他人的观念。
一个学校的文化是学校主体在长期的发展中所积淀形成的信仰、价值、行事风格，它以一种潜移默化的无意识状态影响着成员的所思、所想和所为。没有适当的文化，同事合作的实践就不能产生真正的合作。因此，新课程背景下，我们致力于追求营造合作的教师组织文化，以此影响教师的行为。而这个过程涉及教师深层次的信念和价值系统的改变是无法以既定的时程实现的，需要耐心等候缓慢的改变。
为什么强调教师合作文化的形成？合作与竞争，作为人的社会交往中对称性社会互动的基本形式，也是整个社会生活中最为常见的现象。尽管两者在形式上是对立的，但在社会生活中却是相伴相随的，无法用一种二元对立的思维方式来考虑两者孰优孰劣的问题。在当前的课程改革背景下，立足于教师本身孤独文化的特点和中国人强调集体意识下的严重的“群体内耗”行为，合作比竞争更应该进入我们的视野。
一、新课程背景下教师合作的必要性
合作对学校发展、对教师、对学生究竟有哪些价值呢？国内外很多学者的研究表明，教师合作文化有利于教师持续的专业发展和学校办学状况的改善，同时与学生学业水平的提高存在着密切的关系。
1.教师合作有利于教师持续的专业发展
合作文化对于教师知识、技能的提高和实践经验的总结、推广具有重要的价值。它在吸收全体教师的隐性知识方面具有功能，有助于教师把从专业发展课程中学习的理论知识和技能向课堂教学实践转变，同时也能够积极寻求和吸收学校外部新的思想和知识。当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当教师互相观课的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得新的认识，并进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就处在一个绝对必要的知识创新过程中。教师的专业化不是“孤立自主的专业化”，而是“互动的专业主义”。在一个互动的职业团体里教师会成为一个持续的学习者，尤其是面临变革的情境时。变革的本质是学会新的思考和做事的方式，新的技巧、知识、态度等，这种变革必然会给教师带来众多的“不确定感”和焦虑感。如，变革是不是能够满足学生的内在需要，学生们是否对变革感兴趣，变革产生预期的结果了吗，变革将如何对教师个人产生影响……这些问题，往往都需要教师共同讨论才能回答。也就是说，教师的专业发展既需要技巧训练性质的培训，更加需要一对一的和集体的机会去交流有关变革意义的看法。交流得越多，所能带来的提高的幅度也越大。教学水平提高是一项集体的而不是个人的事业，和同事们共同的分析、评价和试验就是教师提高的条件。
2.教师合作有利于学校的改善
学校是变革的中心，在课程改革中，对学校的关注是必然的。合作是学校成功的必要条件，这是很多人公开阐明的观点，也是许多优质学校发展实践经验的精髓。开放式学校、有效学校、成功学校、多元智能学校等许多成功学校的发展都以事实雄辩地证明了“合作文化”在学校发展中的价值。合作的氛围带来了教师职业动机、工作热情的差异，从而影响了课堂教学的质量、间接地影响了学生的学业成绩、社会对学校教育的支持程度以及学校整体的办学水平。当学校面临深刻的教育改革，那些具有合作精神的组织就永远比封闭组织更加具有生命力。
3.教师合作有利于学生学业水平的提高
教师合作与学生学业水平的提高之间存在着密切的联系。教师合作的文化氛围，使教师把提高学生的学习水平、行为和态度作为一个共同的目标追求和共同承担的责任，他们按照年级或者教研组等不同的群体组织在一起，自由地交流思想，朝向提高学生的学业水平而努力工作。这种团队工作的方式，促进了教师专业技能的发展，提高了课堂教学的水平，进而影响学生的学业水平。
二、当前教师合作中存在的问题及成因分析
无疑，教师之间的合作作为教师专业发展和学校提高的一种非常有价值的形式，普遍得到了教师的认可。这是一个参与主体都获益的举措。但实际上，在国外，关于教师同事合作的问题，遭遇十分尴尬而又具有讽刺意义的局面。一方面是口头上的认可，一方面又在行为上拒绝实践它。在我国，尽管我们有浓厚的集体主义意识，有优良的教师合作传统，但是在合作的内容、形式等方面，也出现了很多问题。笔者结合自己新课程实施以来在一所学校实地调研期间所经历的几个有关教师合作的事例来分析当前教师合作中存在的问题，从中可以窥探到众多处于课程改革探索过程中，考试文化制约下的学校教师的合作状况，这是一种人为的合作、表面的合作和例行公事的合作。当前的教师合作面临很多难解的困惑。
1.教师的心理压力比较大
教室的独立是教学的一个最重要的特征，一个教室就是一个独立的“班级王国”，教师被分配到每个教室里，与其他的工作隔离开来。正是这种教师孤独文化的制约，导致了教师对同事合作的拒绝。从教师学习的取向看，大体上有两种：表现性目标和学习性目标。持表现性目标的教师，对同事听课的态度是想获得积极的评价，避免消极的评价。而持学习性目标的教师，是想通过同事听课提高自己的教学水平而不是表现成就。那些持表现性学习目标取向的老师，害怕把自己真实的课堂表现呈现在同事面前。他们缺乏自信，自我防卫意识强。一位教师说：“大多数的老师不会拒绝你听课，但是他们从心理上不欢迎，而且你听课，他的表现和平时就不太一样。”这种防卫的意识，使很多教师不愿意主动针对教学中的问题与同事进行合作。
2.合作的目的不一致
合作是两个或者两个以上的人、群体为达到共同的目的，自觉或者不自觉地在行动上相互配合的一种互动方式，其中必须具备的一个条件是有共同的目的。而实践中，教师之间以竞争为主导的文化使得他们在合作的目的上产生了分歧：不是双赢而是战胜对方。“（教师之间）还是竞争多于合作。要达到教师之间真诚的合作、完全的合作、毫无戒心的合作，做不到，完全做不到。竞争还是最根本的问题。在竞争的压力之下，你想让自己班级的成绩高于其他班级，那么你有一些精品的东西，非常有经验的知识性的东西，你会有所保留，你不会和别人去说的，说了的话，别人可能就超过你了。”造成这种局面最根本的原因就在于我国教师评价的偏颇，我们的评价是成功与失败的评价，而不是诊断问题与促进教师发展的评价，由此造成教师之间的恶性竞争。 3.教师屈于行政的压力而合作，缺乏主动合作的意识
传统的中央集权管理模式和我国的特殊国情，决定了新课程改革仍然带有浓重的从上至下的中央集权色彩。在教育部组织的两次对新课程实验区的评估标准中，明确提出对教师合作的要求，如，“教师之间有较多的沟通与交流”“组织教师集体备课，开展不同层次的教学研究与经验交流”。在行政的干预下，教师往往屈于行政的压力而进行“刻意的合作”“表面的合作”。这种合作关系不是自发的，不是自由选择的，而是强迫的，一种行政上的责任，以实施他人命令为目的。如，在我所调研的学校就存在这个问题。这个学校教研室有一个制度：每周组织某一个教研组的教师随机听一位教师的课，然后利用课后的10分钟进行仓促简单的课堂评价。结果，每次很多教师都是勉强来，评课总是副校长、教研室主任说话，其他教师很少发言。评课常常是“你这节课上得非常好，学生基础知识掌握得牢，课堂气氛活跃，体现新课程目标……”学校每隔周周三组织教师进行关于新课程学习的沙龙。结果每次学习，除了发言做报告的老师外，其他的教师不是抱着一堆卷子，就是几本书，低着头做自己的事。台上的教师发言后，从来没有回应的教师。沙龙变成了一言堂式的报告。很多教师说：“我们就是不得不来听。他说那点东西，我早就知道了，不感兴趣。”
4.教师之间很难在时间上协调一致
调查发现，90%以上的教师感觉新课程使他们的工作量增大，全新的课程改革给教师带来了繁重的工作任务。而教师要合作，往往会涉及两个或者更多的教师，需要一个共同的时间表。在紧张的时间安排下，教师很难抽出特定的时间进行同事合作活动。“有时候遇到我不知道怎么讲的课，我就抽时间跑到一些老教师那里去听一节，借鉴一下。但是我的时间实在太紧张了，根本没有时间去听别人的课”。
三、促进学校合作文化生成的对策
我国有着良好的教师合作传统，也有较大的教师合作空间。2001年和2002年两次国家教育部组织的对全国首批课程改革实验区的评估调查结果均表明：当教师得到帮助时，最有效的来源是同伴教师，其次是管理者和专家。教学工作中绝大多数的教师能够经常与同事交流。这一结果表明了塑造教师合作文化的可能空间。那么，在实践的学校管理中，我们应该怎样做，才能真正通过教师之间的合作文化，来改变教师之间的人际关系，促进教师提高和学校的改善。
教师文化是基于学校与课堂的社会语脉而生成的人际关系，是紧扣课堂实践生成的。教师文化的生成舞台是课堂，他的根基在于课堂结构本身。
因此，对教师合作文化的塑造和生成要紧紧围绕教师的教学实践。学校应该通过教育政策、组织、领导、资源、培训等不同的方式，对学校内稳定持久的合作关系给予支持。在塑造合作文化中，需要注意几个问题。
1.避免刻意的合作
“刻意设计的同事合作”是哈格里夫斯（Hargeaves）（1991）提出的。他认为这是“以具有一套形式的、具体的官方程序为特征……诸如在特别提供的房间里进行的同事辅导、名师教学、联合计划等”。
这种合作导致教师之间不必要的接触迅速增加，还消耗了本来就不充足的时间。根据哈格里夫斯的研究，真正的合作文化是深度的、个人的和持久的。它们不是按具体的方案或事件计量的。合作的文化由教师的日常工作组成，并以其为绝对中心。
也就是说，只有当合作成为教师的生活方式和行事风格，成为自然状态下的教师的无意识习惯行为时，才形成了真正的合作。
当然，教师合作文化不一定是自然演进的产物，它可能通过一系列正规的、特定的官方程序而增加教师相互讨论和学习的机会。如，强迫的小队教学、为合作计划提供办公室、同伴教练法、为新教师安排指导教师等，都是一种人为合作的体现。但人为合作重要的在于体现一种组织导引的价值追求，旨在通过操作教师工作和生活的环境，培育教师自下而上的解决问题、改善学校的能力。它鼓励教师之间的联系；鼓励教学技能和专长的分享、学习和提高；协助新方法和新技术的实施。但是人为合作最终的目的是达到教师之间自然合作的状态，教师能够因共同的职志、信念，以彼此分享价值、沟通意见为日常行事的风格。
我国很多教师屈从于行政的压力而参与了学校组织的各种合作活动，而如果我们不能够反思这种合作的哲学观和教学思想，不能反思这种合作究竟是巩固教师现有的实践还是具有一定的创造性，不能反思合作是否损害了教师的道德操守和智力优势的话，就会导致教师之间的表面的合作和低效、病态的合作。
2.正确处理集体性与个体性的矛盾
在改革的时代，合作几乎成为一种时尚，似乎合作就代表着“有抱负”，而追求个性就被视为“异教”，是应该被去除而不是被尊重的东西。然而，实际上，合作与自主，即集体性与个体性的关系绝不是这种二分法所能够解决的，我们不能假设合作就是好的，自主就是不好的。我们需要把自主和合作的问题放在有助于创造每个人都适合的条件的角度上加以考虑，使教师在合作的同时保持自己独立行动的自主性。
对许多教师而言，孤立是做工作的一种策略，因为它保护了满足即时的教学要求所需的时间和精力。课堂的高度复杂与不可预测性，教师对课程内容的随机回应，以及师生互动的精确掌握，其效果远比预先规划好的方案要好得多。所以班级里的课程应该有高度的自由与独立性。另外，对教师而言最重要的任务莫过于保持课程的流畅，并利用机会适时强化某些重要概念。所以过度的共同规定计划、交换教材、共同作业和学习单元，可能是不切实际的行为，而此种合作并不会在班级教学中自动转换成显而易见的改善。
因此，过度追求合作，漠视教师工作的个体性，既不合乎教师工作的实际，更难以实现教师之间真正的合作。
3.注重知识的创新
重视知识创新（从隐性知识到显性知识，从显性知识到显性知识）是复杂时代合作文化的基本特征，是合作文化最本质的精神力量和价值追求，合作的一切内容、形式都以此作为基点和归宿。也就是说，教师合作并不是坐在一起工作，或者分担工作量，也决不仅仅是激发教师工作的情感和动机，而是彼此智慧的激发，对知识、技能以及实践经验的总结和推广。正如富兰所说：“理解合作文化的本质和它所具有的作用，就是承认它在吸收全体组织成员的隐性知识（进而使他们变成显性知识）方面具有功能，同时它也能够积极寻求和吸收组织外部新的思想和知识。这样一个知识创新的过程对于获得成功具有核心意义”。
要实现合作的“知识创新”的目的，合作的内容、形式和一些技术性问题是不容忽视的。因为并不是说任何专业学习团体都是有价值的。合作是有力的，这意味着它可能有正向的价值，也可能有负向的价值。
从合作面对的技术性问题看，如，部分小团体或小组的成员对其他成员有较大的影响，以致决策过程欠缺民主；在一些大型的、复杂的组织内，实行合作比较困难；合作需要教师投入较多的时间、精力和较强的能力；如果假设的工作已经处于满负荷、超负荷的状态，合作会招致更大的压力和困扰。
从合作的形式看，中国的文化传统和多年来教学实践经验的总结，我国教师在合作方面形成了许多制度化的形式，如，不同规模的集体备课、定期的学科沙龙等，这些合作为教师教学水平的提高和专业发展发挥了巨大的作用。在新课程改革过程中，对新的学校文化的呼唤，对教师的严峻挑战，使我们必须拓展原有的合作内容与形式，拓宽教师合作交流的范围，实现教师知识创新的过程。
4.营造相互信任的文化环境
相互信任的文化环境的营造是根本的，如果仅仅关注合作的形成而不考虑文化的发展，要建立合作，也只能导致行政强加的合作，它的作用是破坏性的。组织内部的合作环境是由相互信任的文化环境和特定的权利运用模式构成的。
同事之间的信任关系是减轻教师参与合作心理压力的最有效因素。这种无实体的文化是关键的。在这样的组织中，教师之间彼此相互信任、相互同情，每个人都能够自由地承认错误，表达愤怒。人们以问题的解决为目标，确定规划和解决问题的机制。这种环境下的交流是人与人之间的真实的交流，不是相互控制，而是激发和被激发，向他人学习并把自己的知识奉献给他人，改变自己的观念同时也影响他人的观念。
一个学校的文化是学校主体在长期的发展中所积淀形成的信仰、价值、行事风格，它以一种潜移默化的无意识状态影响着成员的所思、所想和所为。没有适当的文化，同事合作的实践就不能产生真正的合作。因此，新课程背景下，我们致力于追求营造合作的教师组织文化，以此影响教师的行为。而这个过程涉及教师深层次的信念和价值系统的改变是无法以既定的时程实现的，需要耐心等候缓慢的改变。