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在当前的课堂教学中，部分教师的提问频繁且显得随意，常常出现“满堂问”的现象。如何改善课堂提问的策略，提高提问的有效性呢？笔者就此谈点浅见：
一、提问应促进数学理解
学生的思维过程往往是从问题开始的。提出一个好的数学问题是提高提问有效性的关键。在教学中，提问的目的已经不局限于检查学生掌握知识的程度，或是作为完成教学任务的过渡，更重要的目的在于通过问题，把握学生对知识的理解程度，从而调整教学方法，促进学生进行更深刻的数学理解。因此，教师在课堂上提出的问题应直接指向学生对问题的理解程度。
例如，在教学“认识公顷”一课时，为了让学生体会到学习公顷的必要性，我进行了这样的预设。出示信息：爸爸买一台彩电用去400 000分钱；小明步行每分钟走6 000厘米；一头大象体重约5 000 000克。提问：看了这一组数据，你有什么想法？学生思考后回答：我觉得这些数据选用的单位太小了；我觉得它们应该采用更合适的单位；我认为不同的情况下应该选择不同的单位，不然很麻烦。我以为，预设的提问显然比“你觉得这些数据使用的单位好不好”这一问题更易于启发学生的思考，更容易激发学生做出富有创见性的回答。原因就在于这两个问题本身的思维空间是有差别的。类似的问题还有，在教学“角的认识”一课，引导学生比较角的大小时，如果这样提问：“角的大小与画出的角的两条边的长度有没有关系？”学生对问题的思考则被锁定在“有关”与“无关”之间，只能做出非此即彼的回答；如果把问题改为：“角的大小与角的什么有关，你能用方法来证明吗？”效果就完全不一样。这样，既能揭示学生对角的大小这一概念的理解状况，又能鼓励他们从多种角度进行思考。
二、提问应增加“等待时间”
“等待时间”这一概念是美国心理学家罗伊在1974年提出的，她在研究课堂提问时发现，教师提出一个问题后，如果学生没能立即回答，那么，一般教师都会组织语言加以引导，在提问与引导学生回答之间的平均等待时间约为0.9秒。在这么短的时间内，学生是不可能进行充分思考并构思答案的，他们的回答只能是长期学习积累下来的一种本能反应，或是从记忆库中调取知识片断进行应付。罗伊通过实验研究发现，如果增加“等待时间”，课堂会发生以下变化：⑴学生的回答变长；⑵学生不回答的次数减少；⑶学生回答问题时更有信心；⑷学生对其他同学的回答敢于进行挑战或加以改进；⑸学生会提出更多其他的解释。然而，研究发现，对于许多教师来说，在课堂上哪怕增加几秒的“等待时间”也并非易事。因为感觉上的“冷场”会促使他们重新组织语言加以引导，同时，教师也担心延长回答问题的时间，学生可能会心不在焉或调皮捣蛋。
“等待时间”的增加，需要教师设计出高质量的问题。教师可从问题的数量、难度、切入点等三个方面入手，精心谋划，做到问题精当、难易适度、思维含量高、切入点准确。如教学梯形的面积计算公式时，可以提出下面几个问题：两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形，拼成的平行四边形的底和高与梯形中的哪些线段有关？有什么样的关系？拼成的平行四边形的面积和原梯形面积有什么关系？你认为可以怎样求梯形的面积？一方面，这些问题突出了平行四边形与梯形各部分之间的关系这一重点，达到了教师问得精、学生想得深的效果；另一方面，问题包含的思考容量较大，学生答问时必然需要增加“等待时间”。
三、提问应科学合理
在教学过程中，提问既是常用的一种教学方法，也是一种形成性评价的方法。教师提问得当与否极大地影响着学生思维的质量以及教与学的质量。这既涉及到改进提问方式和提高问题质量，也涉及到教师提问后能否留有足够的时间让学生思考。教师要重视提问的科学合理性，研究提问的类型、表达、候答、理答等策略及技巧，避免不恰当的问题，实现课堂提问的优化。
把握问题的切入点。教师要根据具体数学知识的性质和特点，结合课型在适当的环节设计问题。新知教学，要围绕教学的重点和难点设计问题；习题讲评，要从思想方法、解题规律入手设计问题；复习教学，要从规律性、易混淆的知识点出发设计问题，等等。教师还要根据教学过程中学生出现的情况随机应变，在学生数学学习以及思维活动的疑惑处、阻碍处、转折处设计问题，引发数学思考。
把握提问的时机。要结合课堂教学的进展及变化组织发问。一般情况下，要关注两方面：一是学生在新旧知识发生激烈冲突、受原先经验影响无法实现知识迁移、注意力涣散的时候，即为发问的时机；二是发问时机应和教学需要相吻合。如教学达到教材的关键处、疑难处、矛盾处、拓展处、转折处时，即为发问的时机。
选择提问的句式。一般说来，判断型、叙述型发问句式常用于增加师生活动，检查学习效果，运用得当能使学生产生成功感；诊断型发问句式常用于诊断思维障碍，疏通思维渠道，建立情感认同；述理型、发散型、求异型发问句式则多用于提升学生思维的品质。从这几种问句的实际使用效果来看，教师发问时应尽量减少判断型、叙述型句式，尽可能增大述理型、发散型、求异型发问句式的比例。
确定答问对象。这是检查和评定学生问题思考结果的先置环节。调查中我们发现，一些教师常常先指定学生再发问，或按照一定的次序（按照座位）发问的情形。这样的做法，虽然省事，却产生了明显的弊端：这将使答问对象固定，使得大部分学生不去注意思考教师的问题。所以，教师在确定答问对象时应遵循普遍性原则，先面向全体学生，让所有的学生都带着问题去思考，等学生思考之后再指名回答。同时，确定答问对象还要考虑学生的学习基础，遵循量力性原则，对数学学习的优秀生、中等生、学困生分别提出不同难度的问题让其回答，促使他们通过回答问题产生成功的快感，激发其学习数学的自信心。
总之，提问作为“教师促进学生思维，评价教学效果，推动学生实现预期目标的基本控制手段”，是沟通教师、教材及学生联系的桥梁。教师要全面认识和发挥提问的教学价值，转变以往提问过于偏重认知效益，忽视情感和行为效益的行动方式，强化提问在增进学生数学学习情感等方面的作用，满足不同层次学生的学习需求。
（作者单位：415500湖南省澧县澧澹中学）
一、提问应促进数学理解
学生的思维过程往往是从问题开始的。提出一个好的数学问题是提高提问有效性的关键。在教学中，提问的目的已经不局限于检查学生掌握知识的程度，或是作为完成教学任务的过渡，更重要的目的在于通过问题，把握学生对知识的理解程度，从而调整教学方法，促进学生进行更深刻的数学理解。因此，教师在课堂上提出的问题应直接指向学生对问题的理解程度。
例如，在教学“认识公顷”一课时，为了让学生体会到学习公顷的必要性，我进行了这样的预设。出示信息：爸爸买一台彩电用去400 000分钱；小明步行每分钟走6 000厘米；一头大象体重约5 000 000克。提问：看了这一组数据，你有什么想法？学生思考后回答：我觉得这些数据选用的单位太小了；我觉得它们应该采用更合适的单位；我认为不同的情况下应该选择不同的单位，不然很麻烦。我以为，预设的提问显然比“你觉得这些数据使用的单位好不好”这一问题更易于启发学生的思考，更容易激发学生做出富有创见性的回答。原因就在于这两个问题本身的思维空间是有差别的。类似的问题还有，在教学“角的认识”一课，引导学生比较角的大小时，如果这样提问：“角的大小与画出的角的两条边的长度有没有关系？”学生对问题的思考则被锁定在“有关”与“无关”之间，只能做出非此即彼的回答；如果把问题改为：“角的大小与角的什么有关，你能用方法来证明吗？”效果就完全不一样。这样，既能揭示学生对角的大小这一概念的理解状况，又能鼓励他们从多种角度进行思考。
二、提问应增加“等待时间”
“等待时间”这一概念是美国心理学家罗伊在1974年提出的，她在研究课堂提问时发现，教师提出一个问题后，如果学生没能立即回答，那么，一般教师都会组织语言加以引导，在提问与引导学生回答之间的平均等待时间约为0.9秒。在这么短的时间内，学生是不可能进行充分思考并构思答案的，他们的回答只能是长期学习积累下来的一种本能反应，或是从记忆库中调取知识片断进行应付。罗伊通过实验研究发现，如果增加“等待时间”，课堂会发生以下变化：⑴学生的回答变长；⑵学生不回答的次数减少；⑶学生回答问题时更有信心；⑷学生对其他同学的回答敢于进行挑战或加以改进；⑸学生会提出更多其他的解释。然而，研究发现，对于许多教师来说，在课堂上哪怕增加几秒的“等待时间”也并非易事。因为感觉上的“冷场”会促使他们重新组织语言加以引导，同时，教师也担心延长回答问题的时间，学生可能会心不在焉或调皮捣蛋。
“等待时间”的增加，需要教师设计出高质量的问题。教师可从问题的数量、难度、切入点等三个方面入手，精心谋划，做到问题精当、难易适度、思维含量高、切入点准确。如教学梯形的面积计算公式时，可以提出下面几个问题：两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形，拼成的平行四边形的底和高与梯形中的哪些线段有关？有什么样的关系？拼成的平行四边形的面积和原梯形面积有什么关系？你认为可以怎样求梯形的面积？一方面，这些问题突出了平行四边形与梯形各部分之间的关系这一重点，达到了教师问得精、学生想得深的效果；另一方面，问题包含的思考容量较大，学生答问时必然需要增加“等待时间”。
三、提问应科学合理
在教学过程中，提问既是常用的一种教学方法，也是一种形成性评价的方法。教师提问得当与否极大地影响着学生思维的质量以及教与学的质量。这既涉及到改进提问方式和提高问题质量，也涉及到教师提问后能否留有足够的时间让学生思考。教师要重视提问的科学合理性，研究提问的类型、表达、候答、理答等策略及技巧，避免不恰当的问题，实现课堂提问的优化。
把握问题的切入点。教师要根据具体数学知识的性质和特点，结合课型在适当的环节设计问题。新知教学，要围绕教学的重点和难点设计问题；习题讲评，要从思想方法、解题规律入手设计问题；复习教学，要从规律性、易混淆的知识点出发设计问题，等等。教师还要根据教学过程中学生出现的情况随机应变，在学生数学学习以及思维活动的疑惑处、阻碍处、转折处设计问题，引发数学思考。
把握提问的时机。要结合课堂教学的进展及变化组织发问。一般情况下，要关注两方面：一是学生在新旧知识发生激烈冲突、受原先经验影响无法实现知识迁移、注意力涣散的时候，即为发问的时机；二是发问时机应和教学需要相吻合。如教学达到教材的关键处、疑难处、矛盾处、拓展处、转折处时，即为发问的时机。
选择提问的句式。一般说来，判断型、叙述型发问句式常用于增加师生活动，检查学习效果，运用得当能使学生产生成功感；诊断型发问句式常用于诊断思维障碍，疏通思维渠道，建立情感认同；述理型、发散型、求异型发问句式则多用于提升学生思维的品质。从这几种问句的实际使用效果来看，教师发问时应尽量减少判断型、叙述型句式，尽可能增大述理型、发散型、求异型发问句式的比例。
确定答问对象。这是检查和评定学生问题思考结果的先置环节。调查中我们发现，一些教师常常先指定学生再发问，或按照一定的次序（按照座位）发问的情形。这样的做法，虽然省事，却产生了明显的弊端：这将使答问对象固定，使得大部分学生不去注意思考教师的问题。所以，教师在确定答问对象时应遵循普遍性原则，先面向全体学生，让所有的学生都带着问题去思考，等学生思考之后再指名回答。同时，确定答问对象还要考虑学生的学习基础，遵循量力性原则，对数学学习的优秀生、中等生、学困生分别提出不同难度的问题让其回答，促使他们通过回答问题产生成功的快感，激发其学习数学的自信心。
总之，提问作为“教师促进学生思维，评价教学效果，推动学生实现预期目标的基本控制手段”，是沟通教师、教材及学生联系的桥梁。教师要全面认识和发挥提问的教学价值，转变以往提问过于偏重认知效益，忽视情感和行为效益的行动方式，强化提问在增进学生数学学习情感等方面的作用，满足不同层次学生的学习需求。
（作者单位：415500湖南省澧县澧澹中学）