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摘要：主客体关系是人类活动所特有的关系，是人类实践和认识活动中普遍存在的本质关系；思想政治教育中的主客体关系是一种特殊的主客体关系，然而纵观各种学说、观点，不难发现，他们都试图为诸多教育形态和过程构筑一种静态的主客体关系，并做出封闭式的结论。因此，从哲学主客体关系的角度出发，以思想政治教育的基本矛盾为线索，从基本矛盾演化的具体形态中动态考察各阶段的主体、客体以及它们之间关系，无疑对我们加强和改进思想政治教育工作具有十分重要的理论意义。
关键词：主体；客体；主客体关系；思想政治教育基本矛盾；思想政治教育过程
思想政治教育过程中的主客体关系问题，是思想政治教育学所关注的根本问题之一，也是一个争论较多的前沿课题。教育过程是一种由多因素、多环节构成的复杂的、动态的过程，这一过程的复杂性、动态性规定了教育主客体关系的独特性质。本文从系统论观点出发，以教育活动的动态结构为背景，将主客体关系问题置于不同的序列和系统加以考察和分析，进而理解和把握教育过程复杂而生动的主客体关系。
一、目前关于主客体关系多种说法的质疑
主体与客体的关系，是建立在实践基础上的既对立又统一的辩证关系。主体与客体的本质区别在于：主体在实践和认识活动中，是为了按照自身的尺度去认识和改造客体，因而在实践和认识活动中表现出了目的性、能动性和创造性，在实践和认识活动中居于支配地位；客体之所以成为主体的对象性存在，是因为客体一方面具有满足主体需要，可以被主体认识和改变的性质。另一方面客体又具有律他的性质，制约着主体的活动。客体在实践和认识活动中处于被支配地位，是起被动作用的一方。但主体与客体的区别是相对的，两者之间不仅可以相互渗透，而且在一定条件下可以相互转化。主体不仅是主体，也可以成为客体。当主体自身被作为认识和改造的对象时，也就成为社会、他人及自我的客体。客体不仅是客体，也可以成为主体。客体以主体存在为前提，并内蕴着主体的存在，主体本身还是客体的一个有机组成部分。主客体关系是在动态过程(认识过程和实践过程)中产生的，而且随着这一过程的结束，主客体关系也随之结束。如果主客体的规定性搞不清楚，往下主客体的讨论就很难深入下去。
目前，学术界对思想政治教育的主客体关系问题的研究，主要有教育者单主体说、主客体关系群说、主导主体说、双主体说、双向互动说、主体际说等多种见解，在此就不一一赘述了。其中单主体说、主客体关系群说、主导主体说已经受到严重的批驳，而双主体说、双向互动说、主体际说仍具有很重要的影响。但笔者认为目前所有的关于主客体关系的界定都局限在教育活动这一具体环节上，任何一种都不足以清楚地阐释整个思想政治教育过程中主客体关系的不同模式。
思想政治教育的层次性、多样性、动态性决定了这一过程中的主客体关系绝不是单一的、凝固的、线性的关系。从横向看，完整的思想政治教育过程包括教育者的教育实践、受教育者的内化和外化阶段、重新教育四个阶段，各阶段的主客体关系不同；纵向看，小学、中学、大学、社会各阶段思想政治教育过程中的主客体的性质、特点及其关系也各不相同。主客体关系的研究必须以唯物辩证法为指导，具体剖析各种思想政治教育阶段、层次中的主客体的性质及其联结方式，寻求不同类型的主客体关系模式，以阐解、规范和指导现实的思想政治教育实践，并丰富、完善思想政治教育过程理论。这或许是思想政治教育过程主客体关系研究进一步深化的可行之路。
二、思想政治教育过程各阶段的主客体关系
思想政治教育过程是一个充满矛盾运动的过程，思想政治教育过程中诸要素之间的矛盾双方既对立又同一，相互作用，相互转化，共同推动着思想政治教育过程的发展，从而使思想政治教育过程必然呈现出自身固有的规律。因此，笔者将从各阶段具体的矛盾和规律出发，来探讨思想政治教育过程各阶段不同的主客体关系。
１.教育阶段
这一阶段教育者把一定社会要求的思想政治品德规范和理论知识传授给受教育者，受教育者则在各种因素的作用下，以自己已有的认识水平为基础，自觉地选择、消化、吸收这些思想政治品德要求，从而转化为自己的思想政治品德的过程。在此阶段，思想政治教育的基本矛盾首先表现为第一种形态：教育者所表达的一定社会的思想政治品德要求和受教育者原有的思想政治品德认识水平的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，构成了思想政治教育过程的第一阶段。
受教育者进入思想政治教育过程之前，就已经形成了一定的思想政治品德结构，达到了一定的思想政治水平。因此，教育者在对受教育者实施教育之前，必须对受教育者的思想政治品德状况进行调查研究，确定与受教育者的思想政治品德水平相协调的教育内容，创设教育情境，择相应的教育方法，然后再实施教育活动。接下来，教育者通过一定社会的思想政治品德规范的传授影响受教育者，使受教育者产生内在思想矛盾运动。受教育者内在的思想矛盾运动表现为教育者所传授的一定社会的思想政治品德规范与受教育者已有的思想政治品德水平之间的否定性运动。这种否定性运动使得受教育者的思想政治品德诸心理要素呈现出此消彼长、此涨彼落的状态。只有通过教育者的教育活动，才能使这种状态向积极方向变化发展。这时，教育者的教育活动是矛盾的主要方面，居于支配地位；而受教育者的思想政治品德状况，是矛盾的次要方面，居于从属地位。因此，教育者主动认识和改造受教育者，处于主体地位，而受教育者则是教育者认识和改造的对象，处于客体地位。
但是，矛盾双方在一定条件下是相互转化的。受教育者在接受教育的同时也是自我教育主体，会自觉、能动地以主体视角审视教育者的教育活动及其传递的教育信息的价值和意义，以自己的认知图式理解、评价、选择、内化教育者所传递的教育目的和内容，进行知情信意行的转化。这时就构成了基本矛盾的第二种形态：思想政治教育者传递的具体的思想政治教育目的、内容与思想政治受教育者接受可能性之间的矛盾。因此，受教育者主动去认识、选择、吸收教育内容，同时也主动去认识、模仿和影响教育者，受教育者就成了主体，而教育者和教育内容同是主体认识的客体。
所以说，在这一个独立的教育阶段，教育者和受教育者之间是双主体的关系，但不是简单地因为二者都是人，所以都是主体；而是因为双方存在相互认识并施加影响的对象，才构成了实践和认识中的主客体关系。目前学术界种种主客体关系的争论也集中在这个阶段，必须加以严格的界定和具体的分析，才能弄清楚二者的关系。
2.内化阶段
受教育者的思想政治品德的形成过程是从知到行的过程，即知然后行，行深化知，知行互动，最终达到知行统一的过程。当教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况相协调时，受教育者必然主动接受教育，从而引起自身内在的思想矛盾运动。思想政治受教育者在接受教育之时对自身已有一种评判性的自我认识，在思想政治教育者所传递的社会要求鼓舞下，在思想政治教育目的和内容的指引下，他会产生一种新的自我意象，那是一种更高阶段的理想的“应然”和“将然”状态。反观自身当下的现实状况，受教育者会产生一种强烈的自我教育期望和意向，形成一种较高层次的“心境”。这种自我期望将会增强他对思想政治教育目的、内容的理解、体悟和追求，也为他的自我教育设定方向，提供内在动力，令其不断地改造现实的自我，不断提高既有思想政治品德水平。当然，理想的“应然”状态的自我教育期望不能脱离实际，要接近“最近发展区”，要有不断接近，逐步实现的可能性，这二者之间的距离和张力则构成基本矛盾的第三种形态：思想政治受教育者在教育情境中达成的自我教育期望与自身既有思想政治品德水平之间的矛盾。
在内化阶段，受教育者的思想政治品德状况的运动成为这一过程的主要矛盾，居于支配地位；这时，受教育者作为主体，其客体指向自身的思想政治品德状况及其所接受的教育内容和目的。而教育者的教育活动成了这一过程的次要矛盾，居于从属地位。如果不明白这一过程基本矛盾的转化，就会误认为教育者依然是这一过程的主体，而对受教育者关注的不够，难以把握其中主客体关系变化的实质。
3.外化阶段
思想政治教育过程的基本矛盾还表现为思想政治受教育者自身的矛盾。
在教育者的帮助和促进下，受教育者把自身在内化阶段已经形成的思想政治品德认识自觉地转化为自身的思想政治品德行为，并养成相应的思想政治品德行为习惯的过程。在此阶段，基本矛盾又转化为第四种形态：受教育者内在的思想政治品德认识和思想政治品德行为的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，推动着个体的思想政治品德认识转化为个体的思想政治品德行为。这一阶段的完成意味着他们能自觉、主动地用相应的理论框架认识问题，用相应的理性思维分析问题，用从思想政治教育过程中传承来的理想、信念和价值观指引自己的生活实践；在新问题、新现象面前也能主动思考，积极探索解决方案。思想政治受教育者思想政治品德的发展是其自身知情信意行内部矛盾的客观运动结果，知情意信行的矛盾链接上了思想政治教育过程的作用链条，才使得思想政治教育过程基本矛盾转化扣住了关键环节。
在这一过程中，受教育者为主体，其作用的客体则指向自身知情信意行内部矛盾的客观运动。正确理解了此时受教育者是主体，学生的主动性就能更好地发挥，允许学生在学习上有适当的自主选择的空间，充分发挥学生的创造性，培养创新人才，形成积极主动和生动活泼的思想政治教育的新局面，才能达到我们实施思想政治教育的目标。
当然在内化和外化阶段，教育者并不是无所作为。受教育者的思想政治品德认识向思想政治品德行为的转化是一个复杂的过程，需要经过许多中间环节。只有促进受教育者的知、情、信、意、行五个思想政治品德心理要素的平衡、协调发展，才能实现这一转化。因此，教育者也不是孤立于过程之外，而是积极主动地对受教育者“晓之以理”、“动之以情”、“笃之以信”、“炼之以志”和“导之以行”。如果以教育者为主体，其实践和施加影响的客体应该是受教育者。
4.重新教育阶段
即教育者和受教育者互相联系，把受教育者的思想政治品德行为所产生的社会效果进行反馈检验，进一步调节教育者和受教育者实施新一轮“两个转化”的行为，以便形成更好的思想政治品德行为和习惯的过程。在此阶段，基本矛盾转化为第五种形态：存在着一定社会的思想政治品德要求同思想政治教育过程的社会效果之间的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，构成了思想政治教育过程的第四阶段。这一阶段实质上是新一轮思想政治教育过程的开端。
重新教育阶段又分为信息反馈和评估控制两个前后相续的阶段。信息反馈是受教育者在先前接受教育者的自觉影响后，或在受到教育环境的自发影响后，把获得的认知转化为行为，反馈于教育者，使教育者了解受教育者接受教育的效果，或受教育环境影响的情况。在思想政治教育过程中，受教育者总是会以各种方式对教育者施加的教育影响做出一定的信息反馈。这一环节中，受教育者为主体，教育者是其反馈的客体。
评估控制是教育者依据一定的标准对思想政治教育过程的实际效果进行质的评判和量的估价，在此基础上，针对受教育者偏离教育目标的状况，对其予以“端正”，最终使其思想政治品德符合预定的目标。评估控制实质上是为了纠正思想政治教育过程的实际效果与教育目标的偏差。它是思想政治教育过程的一个不可缺少的基本环节。它不仅标志着一个具体的思想政治教育过程的结束，而且为新一个思想政治教育过程的开始奠定了基础，提供了条件，并构成了新一个思想政治教育过程的起点。在这一环节中，教育者是实施评估控制的主体，而受教育者则是其进行评估控制的客体。
我们不妨把上文所分析的基本矛盾运动子过程和不同子过程中的矛盾具体表现形态和其中的主客体关系以图表形式展现出来。
表格(1)
综上所述，构建思想政治教育过程中的主客体关系具有重要的意义与作用，它不但有利于把握整个思想政治教育的动态过程，而且有利于教育者和受教育者双方地位的平等，促进双方不断提高自身素质，以期在更高水平上实现预期效果。同时，还有利于认识和把握教育者和受教育者的主体性，更好地推进思想政治教育过程的深入发展。
注释：
[l]余亚平.思想政治教育学新探[M].上海人民出版社,2004.
[2]《巴甫洛夫选集》，科学出版社1955年版，第49页.
参考文献：
[l]余亚平.思想政治教育学新探[M].上海人民出版社,2004.
[2]刘德华.马克思主义思想政治教育著作导读[M].北京:高等教育出版社,2001.
[3]张耀灿.思想政治教育学原理[M].高等教育出版社,2003.
[4]陈秉公.思想政治教育学原理[M].辽宁人民出版社,2001.
[5]谭咏梅.思想政治教育课程教学主客体关系辨析[J].沈阳师范大学学报(社会科学版). 2004.06.
[6]沈壮海.论思想政治教育过程的内在构成[J].中国青年政治学院学报.2001.7.
关键词：主体；客体；主客体关系；思想政治教育基本矛盾；思想政治教育过程
思想政治教育过程中的主客体关系问题，是思想政治教育学所关注的根本问题之一，也是一个争论较多的前沿课题。教育过程是一种由多因素、多环节构成的复杂的、动态的过程，这一过程的复杂性、动态性规定了教育主客体关系的独特性质。本文从系统论观点出发，以教育活动的动态结构为背景，将主客体关系问题置于不同的序列和系统加以考察和分析，进而理解和把握教育过程复杂而生动的主客体关系。
一、目前关于主客体关系多种说法的质疑
主体与客体的关系，是建立在实践基础上的既对立又统一的辩证关系。主体与客体的本质区别在于：主体在实践和认识活动中，是为了按照自身的尺度去认识和改造客体，因而在实践和认识活动中表现出了目的性、能动性和创造性，在实践和认识活动中居于支配地位；客体之所以成为主体的对象性存在，是因为客体一方面具有满足主体需要，可以被主体认识和改变的性质。另一方面客体又具有律他的性质，制约着主体的活动。客体在实践和认识活动中处于被支配地位，是起被动作用的一方。但主体与客体的区别是相对的，两者之间不仅可以相互渗透，而且在一定条件下可以相互转化。主体不仅是主体，也可以成为客体。当主体自身被作为认识和改造的对象时，也就成为社会、他人及自我的客体。客体不仅是客体，也可以成为主体。客体以主体存在为前提，并内蕴着主体的存在，主体本身还是客体的一个有机组成部分。主客体关系是在动态过程(认识过程和实践过程)中产生的，而且随着这一过程的结束，主客体关系也随之结束。如果主客体的规定性搞不清楚，往下主客体的讨论就很难深入下去。
目前，学术界对思想政治教育的主客体关系问题的研究，主要有教育者单主体说、主客体关系群说、主导主体说、双主体说、双向互动说、主体际说等多种见解，在此就不一一赘述了。其中单主体说、主客体关系群说、主导主体说已经受到严重的批驳，而双主体说、双向互动说、主体际说仍具有很重要的影响。但笔者认为目前所有的关于主客体关系的界定都局限在教育活动这一具体环节上，任何一种都不足以清楚地阐释整个思想政治教育过程中主客体关系的不同模式。
思想政治教育的层次性、多样性、动态性决定了这一过程中的主客体关系绝不是单一的、凝固的、线性的关系。从横向看，完整的思想政治教育过程包括教育者的教育实践、受教育者的内化和外化阶段、重新教育四个阶段，各阶段的主客体关系不同；纵向看，小学、中学、大学、社会各阶段思想政治教育过程中的主客体的性质、特点及其关系也各不相同。主客体关系的研究必须以唯物辩证法为指导，具体剖析各种思想政治教育阶段、层次中的主客体的性质及其联结方式，寻求不同类型的主客体关系模式，以阐解、规范和指导现实的思想政治教育实践，并丰富、完善思想政治教育过程理论。这或许是思想政治教育过程主客体关系研究进一步深化的可行之路。
二、思想政治教育过程各阶段的主客体关系
思想政治教育过程是一个充满矛盾运动的过程，思想政治教育过程中诸要素之间的矛盾双方既对立又同一，相互作用，相互转化，共同推动着思想政治教育过程的发展，从而使思想政治教育过程必然呈现出自身固有的规律。因此，笔者将从各阶段具体的矛盾和规律出发，来探讨思想政治教育过程各阶段不同的主客体关系。
１.教育阶段
这一阶段教育者把一定社会要求的思想政治品德规范和理论知识传授给受教育者，受教育者则在各种因素的作用下，以自己已有的认识水平为基础，自觉地选择、消化、吸收这些思想政治品德要求，从而转化为自己的思想政治品德的过程。在此阶段，思想政治教育的基本矛盾首先表现为第一种形态：教育者所表达的一定社会的思想政治品德要求和受教育者原有的思想政治品德认识水平的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，构成了思想政治教育过程的第一阶段。
受教育者进入思想政治教育过程之前，就已经形成了一定的思想政治品德结构，达到了一定的思想政治水平。因此，教育者在对受教育者实施教育之前，必须对受教育者的思想政治品德状况进行调查研究，确定与受教育者的思想政治品德水平相协调的教育内容，创设教育情境，择相应的教育方法，然后再实施教育活动。接下来，教育者通过一定社会的思想政治品德规范的传授影响受教育者，使受教育者产生内在思想矛盾运动。受教育者内在的思想矛盾运动表现为教育者所传授的一定社会的思想政治品德规范与受教育者已有的思想政治品德水平之间的否定性运动。这种否定性运动使得受教育者的思想政治品德诸心理要素呈现出此消彼长、此涨彼落的状态。只有通过教育者的教育活动，才能使这种状态向积极方向变化发展。这时，教育者的教育活动是矛盾的主要方面，居于支配地位；而受教育者的思想政治品德状况，是矛盾的次要方面，居于从属地位。因此，教育者主动认识和改造受教育者，处于主体地位，而受教育者则是教育者认识和改造的对象，处于客体地位。
但是，矛盾双方在一定条件下是相互转化的。受教育者在接受教育的同时也是自我教育主体，会自觉、能动地以主体视角审视教育者的教育活动及其传递的教育信息的价值和意义，以自己的认知图式理解、评价、选择、内化教育者所传递的教育目的和内容，进行知情信意行的转化。这时就构成了基本矛盾的第二种形态：思想政治教育者传递的具体的思想政治教育目的、内容与思想政治受教育者接受可能性之间的矛盾。因此，受教育者主动去认识、选择、吸收教育内容，同时也主动去认识、模仿和影响教育者，受教育者就成了主体，而教育者和教育内容同是主体认识的客体。
所以说，在这一个独立的教育阶段，教育者和受教育者之间是双主体的关系，但不是简单地因为二者都是人，所以都是主体；而是因为双方存在相互认识并施加影响的对象，才构成了实践和认识中的主客体关系。目前学术界种种主客体关系的争论也集中在这个阶段，必须加以严格的界定和具体的分析，才能弄清楚二者的关系。
2.内化阶段
受教育者的思想政治品德的形成过程是从知到行的过程，即知然后行，行深化知，知行互动，最终达到知行统一的过程。当教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况相协调时，受教育者必然主动接受教育，从而引起自身内在的思想矛盾运动。思想政治受教育者在接受教育之时对自身已有一种评判性的自我认识，在思想政治教育者所传递的社会要求鼓舞下，在思想政治教育目的和内容的指引下，他会产生一种新的自我意象，那是一种更高阶段的理想的“应然”和“将然”状态。反观自身当下的现实状况，受教育者会产生一种强烈的自我教育期望和意向，形成一种较高层次的“心境”。这种自我期望将会增强他对思想政治教育目的、内容的理解、体悟和追求，也为他的自我教育设定方向，提供内在动力，令其不断地改造现实的自我，不断提高既有思想政治品德水平。当然，理想的“应然”状态的自我教育期望不能脱离实际，要接近“最近发展区”，要有不断接近，逐步实现的可能性，这二者之间的距离和张力则构成基本矛盾的第三种形态：思想政治受教育者在教育情境中达成的自我教育期望与自身既有思想政治品德水平之间的矛盾。
在内化阶段，受教育者的思想政治品德状况的运动成为这一过程的主要矛盾，居于支配地位；这时，受教育者作为主体，其客体指向自身的思想政治品德状况及其所接受的教育内容和目的。而教育者的教育活动成了这一过程的次要矛盾，居于从属地位。如果不明白这一过程基本矛盾的转化，就会误认为教育者依然是这一过程的主体，而对受教育者关注的不够，难以把握其中主客体关系变化的实质。
3.外化阶段
思想政治教育过程的基本矛盾还表现为思想政治受教育者自身的矛盾。
在教育者的帮助和促进下，受教育者把自身在内化阶段已经形成的思想政治品德认识自觉地转化为自身的思想政治品德行为，并养成相应的思想政治品德行为习惯的过程。在此阶段，基本矛盾又转化为第四种形态：受教育者内在的思想政治品德认识和思想政治品德行为的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，推动着个体的思想政治品德认识转化为个体的思想政治品德行为。这一阶段的完成意味着他们能自觉、主动地用相应的理论框架认识问题，用相应的理性思维分析问题，用从思想政治教育过程中传承来的理想、信念和价值观指引自己的生活实践；在新问题、新现象面前也能主动思考，积极探索解决方案。思想政治受教育者思想政治品德的发展是其自身知情信意行内部矛盾的客观运动结果，知情意信行的矛盾链接上了思想政治教育过程的作用链条，才使得思想政治教育过程基本矛盾转化扣住了关键环节。
在这一过程中，受教育者为主体，其作用的客体则指向自身知情信意行内部矛盾的客观运动。正确理解了此时受教育者是主体，学生的主动性就能更好地发挥，允许学生在学习上有适当的自主选择的空间，充分发挥学生的创造性，培养创新人才，形成积极主动和生动活泼的思想政治教育的新局面，才能达到我们实施思想政治教育的目标。
当然在内化和外化阶段，教育者并不是无所作为。受教育者的思想政治品德认识向思想政治品德行为的转化是一个复杂的过程，需要经过许多中间环节。只有促进受教育者的知、情、信、意、行五个思想政治品德心理要素的平衡、协调发展，才能实现这一转化。因此，教育者也不是孤立于过程之外，而是积极主动地对受教育者“晓之以理”、“动之以情”、“笃之以信”、“炼之以志”和“导之以行”。如果以教育者为主体，其实践和施加影响的客体应该是受教育者。
4.重新教育阶段
即教育者和受教育者互相联系，把受教育者的思想政治品德行为所产生的社会效果进行反馈检验，进一步调节教育者和受教育者实施新一轮“两个转化”的行为，以便形成更好的思想政治品德行为和习惯的过程。在此阶段，基本矛盾转化为第五种形态：存在着一定社会的思想政治品德要求同思想政治教育过程的社会效果之间的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，构成了思想政治教育过程的第四阶段。这一阶段实质上是新一轮思想政治教育过程的开端。
重新教育阶段又分为信息反馈和评估控制两个前后相续的阶段。信息反馈是受教育者在先前接受教育者的自觉影响后，或在受到教育环境的自发影响后，把获得的认知转化为行为，反馈于教育者，使教育者了解受教育者接受教育的效果，或受教育环境影响的情况。在思想政治教育过程中，受教育者总是会以各种方式对教育者施加的教育影响做出一定的信息反馈。这一环节中，受教育者为主体，教育者是其反馈的客体。
评估控制是教育者依据一定的标准对思想政治教育过程的实际效果进行质的评判和量的估价，在此基础上，针对受教育者偏离教育目标的状况，对其予以“端正”，最终使其思想政治品德符合预定的目标。评估控制实质上是为了纠正思想政治教育过程的实际效果与教育目标的偏差。它是思想政治教育过程的一个不可缺少的基本环节。它不仅标志着一个具体的思想政治教育过程的结束，而且为新一个思想政治教育过程的开始奠定了基础，提供了条件，并构成了新一个思想政治教育过程的起点。在这一环节中，教育者是实施评估控制的主体，而受教育者则是其进行评估控制的客体。
我们不妨把上文所分析的基本矛盾运动子过程和不同子过程中的矛盾具体表现形态和其中的主客体关系以图表形式展现出来。
表格(1)
综上所述，构建思想政治教育过程中的主客体关系具有重要的意义与作用，它不但有利于把握整个思想政治教育的动态过程，而且有利于教育者和受教育者双方地位的平等，促进双方不断提高自身素质，以期在更高水平上实现预期效果。同时，还有利于认识和把握教育者和受教育者的主体性，更好地推进思想政治教育过程的深入发展。
注释：
[l]余亚平.思想政治教育学新探[M].上海人民出版社,2004.
[2]《巴甫洛夫选集》，科学出版社1955年版，第49页.
参考文献：
[l]余亚平.思想政治教育学新探[M].上海人民出版社,2004.
[2]刘德华.马克思主义思想政治教育著作导读[M].北京:高等教育出版社,2001.
[3]张耀灿.思想政治教育学原理[M].高等教育出版社,2003.
[4]陈秉公.思想政治教育学原理[M].辽宁人民出版社,2001.
[5]谭咏梅.思想政治教育课程教学主客体关系辨析[J].沈阳师范大学学报(社会科学版). 2004.06.
[6]沈壮海.论思想政治教育过程的内在构成[J].中国青年政治学院学报.2001.7.