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摘 要： 当前，研究生课堂教学“无生命”现象普遍存在。课堂气氛沉闷，学生学习没有热情，老师“满堂灌”，师生缺乏互动，学习效率不高。支架式教学主要是以“最近发展区”和“建构主义”为理论基础的一种教学模式，最初主要应用于中小学。本文对支架式教学的理论基础及结构和研究生培养的特点作分析，认为其同样适合生命意义下的研究生培养和教学。
关键词： 生命意义 支架式教学 研究生培养 适用性
一、研究生课堂教学“无生命”现象普遍
教育是培养人的实践活动。古希腊哲学家曾说：“教育就是在教师的指导下使学生学会独立思考。”可见关注教育就是如何成就一个真正的“人”。生命是人的第一要义，尊重生命也就成为教育的第一要义，而现实中的课堂教学却存在有书无人、有知识无人等生命教育缺失的现象。教学是由“教”和“学”构成的，是由教师和学生等一个个有生命的个体组成的。教学活动是一个双向的互动过程，是这些“生命体”的合成与发展过程。[1]然而由于扩招，在目前的研究生课堂教学中，经常发现教师一个人在讲台上照本宣科，台下少则数十人，多则上百人，师生间缺乏沟通，一堂课下来留给我们的只有教室、桌椅和幻灯片等这些固化的物体，作为主体的有生命的老师和学生都被排除在外。教学环境物化特征明显，人化特征削弱；教学设计经验为主导，生成性流失；教学内容知识为中心，学科隔阂较大；教学过程互动性不强，方法手段单一。这些都是研究生教学中生命缺失的现象。苏霍姆林斯基曾说过，教育要“使少年和青年把追求智力充实的、丰富而完满的精神生活当做自己最重要的理想”[2]，教学不应当只枯燥地教给学生知识，更应该照顾学生的情感和身心，关照课堂中的生命。因此，寻求一个合适的教学模式对于维系研究生课堂教学中的“生命”非常重要。
二、支架式教学的理论基础及基本结构
（一）支架式教学的理论基础
“支架式教学”是1976年由美国著名教育学家和心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）及其同事在研究母亲如何影响幼儿语言发展的过程中提出。根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）的有关文件，“支架式教学”被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”即教师作为文化的代表引导着教学，使学生能够获得更高未来工作需要的技能，虽然这些技能的获得与学习者的年龄和认知水平相关，但学习者一旦获得了这些技能，他们就可以对自己今后的学习更好地调节。[3]
“支架式教学”的理论基础源于前苏联著名心理学家维果茨基创建的社会建构主义，其中最直接相关的有两个基本观点。一是建构主义理论。主要影响支架式教学的是维果茨基的社会建构主义和皮亚杰的认知建构主义。社会建构主义认为任何高级心智功能从其起源上而言都是社会性的，任何学习活动都是学生与教师、与同伴进行社会互动的情境中促进其高级心智功能发展的重要途径，教师不能把学生的学习与发展仅仅留给机遇，任学生自然发展，而应承担必要的责任。[4]认知建构主义则认为人的发展始终处于一个相对平衡与绝对不平衡的状态。当新的事物进入注意范围，引起与原有认知的矛盾，产生不平衡。在这种情况下，个体从记忆库中提取已有经验，努力将新事物与原有经验联系起来，用已有的经验体系建构对新事物的认知活动。通过同化与顺应作用，把新事物纳入自己的认知或经验体系，丰富和发展自己的知识结构，从而达到新的平衡。如此循环，人的认知便得到不断发展，每一个平衡状态既是上次认知活动的终点，又是下次认知活动的起点，个体总是以原有的认知结构来建构新的事物。二是“最近发展区”（the zone of proximal development），即ZPD理论。维果茨基认为，在学生智力活动中，所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，而通过教学，学生在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最近发展区”。他进一步指出“最近发展区”是指在“学生现有的独立解决问题水平”和“通过成人或者更有经验的同伴的帮助而能达到的潜在发展水平”之间的区域。[5]因此教学绝不应消极地适应学生智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把学生的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。
（二）支架式教学的基本教学结构
“支架式教学”是依据建构主义提出的一种教学模式。按照其原理可以把它分为五个部分。即“搭脚手架→创设问题情境→独立探索→协作学习→效果评价”。
1.搭“脚手架”
教师围绕学习任务，按照“最近发展区”的要求将任务加以分解，并建立整个任务的概念框架。具体是教师在教学活动之前，根据“知识和技能”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三维教学目标，结合学科特点及具体的教学内容要求，对教学目标中规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及层次关系进行详细分析，以确定学生学习的顺序、应提供的教学条件等，并以此选择合适的支架类型。
2.创设问题情境
创设问题情境，实际上就是教师通过一定的手段，将学生引入一定的问题情境（知识框架中的某个位置），使学生的已有经验与新的问题情景产生矛盾冲突，从而激发学生的探索兴趣和愿望。而最佳问题情境应该具备以下几个基本标准：一是应该向学生揭示未知的东西（反映了需待学生解决的对象内容方面）；二是能够引发或已经引发学生对未知东西的认知需要（反映学生解决问题的动机方面）；三是具备学生在他人帮助下解决问题的可能性。[6]
3.独立探索
教师首先帮助学生确立目标，为学生探索问题情境提供方向。其次，围绕当前学习内容，为学生提供探索该学习内容需要的概念框架，让学生明确与此相关的一些基本概念及相关理论，并使其内化为学生的认知结构。再次，通过提问、演示等方式进行启发引导，为学生提供问题解决的原型。随着教学的深入，教师的引导也应随着学生解决问题能力的增强而逐渐减少，最终拆除支架。学生则逐渐增加对问题的自主探索，并能在概念框架中继续攀登，最终完成自我管理、自我监控和探索的任务。 4.协作学习及效果评价
这个阶段，教师的主要任务是建立一个学生团体，通过生生之间、师生之间的共享与交流，使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来，共同解决独立探索过程中遇到的问题。并在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。建构学习是诊断性和反思性学习，因此，效果评价是与问题探索过程融为一体的，评价主体多元化、评价方式情景化、评价内容全面性等是其基本特征。[7]其中评价方式包括：教师对学生的评价、学生的自我评价、学习小组对个人的评价等。评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构等。
三、支架式教学对研究生生命意义培养的适用性分析
从美国学者乔伊斯等人研究教学模式开始，教学模式逐渐成为教育研究中的一个热点课题。目前在我国研究生教学模式的研究和改革中，人们还提出了“产婆术与断奶术”，“反问式教学”、“讨论式教学”、研讨式教学”和“自我导向式教学”等教学模式。这些教学模式相对于传统“填鸭式教学”有所改进，但仍然没有关注到整个教学的过程，没有关注到课堂的全部生命意义，而“支架式教学”对此做得更好。
（一）研究生学习的特点
研究生是在本科或者专科教育阶段后继续深造的一个教育层次。相对于本科和专科的通才教育，研究生更加趋向专才教育。同时研究生培养更加注重培养学生的科研能力、学术水平，以期成为具有创新精神的高层次学术型专门人才，因此研究生的学习和培养具有不同于本专科的特点。第一，知识更加具有专门性。相对比本专科进行基本知识和技能训练，研究生要求掌握本学科坚实的基础理论和系统的专业知识，达到具有一定科研能力的高素质人才，因此知识更加专门化、高深化。第二，研究生学习更加注重自主性。目前本专科的教学模式大多还是灌输式教学，老师讲学生听，而且考试内容大部分是书本上的，这是机械的教与学。反之，研究生的学习更加注重自主性。因为此时老师只起引导作用，书本上的知识不代表全部，更多的需要学生自己探索和发现知识，学习成果需要用论文来体现。第三，学习成果要求创新性、学术性。本专科生的学习主要是基本知识和理论的了解及基本的职业技能训练。而研究生则通过学习要求具有一定研究能力，能提出创新观点，能从事科研、教学、管理工作及独立担负专门技术工作。
（二）支架式教学对研究生生命意义培养的适用性分析
首先，我们从研究生学习特点的要求看支架式教学对研究生培养的适用性。以上我们已谈到研究生学习的知识具有相对于本专科的高深性和专门性，这势必增加了学习和掌握知识的难度，要求老师在课堂教学中积极帮助学生认识问题、理解问题，这是教师要完成的第一步，即进入情境、构建支架。另外我们还知道研究生的学习总体上是一个根据个人兴趣在学科范围及相关领域内自由探索知识的阶段，因此要求学生具有独立探索能力和自主学习能力。此时，老师的任务就是在适当的引导下放手让学生学习和探索。最后，因为研究生所学知识相对较难，有些问题不是一个人力所能及，例如有些课题需要几个甚至十几个人共同努力才能完成。这正如支架式教学的要求一样需要自主探索和合作学习相结合。同时研究生的培养要求具有一定的学术性，并要求能有一定的研究成果，而且研究生的学习成果评价机制主要以论文为表现形式。由上可知支架式教学步骤与研究生的培养和学习要求不谋而合，是非常适合研究生培养的一种教学模式。
此外，我们还可从研究生课堂教学的生命意义进一步看支架式教学对研究生培养的适用性。需要指出的是，这里的“生命”既包含学生们的生命，又包含教师们的生命；既是生物向度的生命，又是精神向度的生命。这里的生命是一个双构式存在，正如负载生命密码的双螺旋结构，既承载着本原的自然生命，又承载着超自然的意义的生命。这里的发展是师生双方的共同发展，是彼此生命发展的自觉，是对生命发展的虔诚和负责。[8]为了弥合研究生教学课堂生命意义缺失，实现生命价值发展，必须重构我们当前的课堂环境观、过程观、管理观和评价观。支架式教学作为一种教学模式正是从这几个方面出发的，对于师生间沟通，学生知识增加及生命成长有着极其密切的关系。
当前课堂教学中“生命”现象缺失非常普遍，因为研究生培养和学习的特点导致这些问题在研究生教学中更加突出。“支架式教学”因在教学环境、教学过程、教学管理及教学评价方面对“生命”意义的关照，更加适合研究生的培养，这种教学模式值得我们研究和关注。
参考文献：
[1]关少化.生命意义下的大学课堂教学[J].中国高教研究，2011（10）：91-92.
[2]苏霍姆林斯基.给教师的建议（上）[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1980：148.
[3]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报：社会科学版，1996（4）：75-82，108.
[4]赵南.幼儿教师应如何理解和实施支架教学[J].学前教育研究，2003（12）：8-10.
[5]维果茨基教育论文选[M].余振球，译.北京：人民教育出版社，1994：112-117.
[6]边军.为幼儿的学习“搭架”——试析集体教学中教师的“支架”行为[EB/OL].http：//jia.cersp.com/JSB/JSTD/200704/13277.html2007-4-10/2012-02-23.
[7]高芹.“支架式教学”的理论与实践探索[J].中国电力教育，2010（4）：49-50.
[8]金建生，王嘉毅.构建生命发展生态课堂[J].教育科学论坛，2005（12）：5-9.
关键词： 生命意义 支架式教学 研究生培养 适用性
一、研究生课堂教学“无生命”现象普遍
教育是培养人的实践活动。古希腊哲学家曾说：“教育就是在教师的指导下使学生学会独立思考。”可见关注教育就是如何成就一个真正的“人”。生命是人的第一要义，尊重生命也就成为教育的第一要义，而现实中的课堂教学却存在有书无人、有知识无人等生命教育缺失的现象。教学是由“教”和“学”构成的，是由教师和学生等一个个有生命的个体组成的。教学活动是一个双向的互动过程，是这些“生命体”的合成与发展过程。[1]然而由于扩招，在目前的研究生课堂教学中，经常发现教师一个人在讲台上照本宣科，台下少则数十人，多则上百人，师生间缺乏沟通，一堂课下来留给我们的只有教室、桌椅和幻灯片等这些固化的物体，作为主体的有生命的老师和学生都被排除在外。教学环境物化特征明显，人化特征削弱；教学设计经验为主导，生成性流失；教学内容知识为中心，学科隔阂较大；教学过程互动性不强，方法手段单一。这些都是研究生教学中生命缺失的现象。苏霍姆林斯基曾说过，教育要“使少年和青年把追求智力充实的、丰富而完满的精神生活当做自己最重要的理想”[2]，教学不应当只枯燥地教给学生知识，更应该照顾学生的情感和身心，关照课堂中的生命。因此，寻求一个合适的教学模式对于维系研究生课堂教学中的“生命”非常重要。
二、支架式教学的理论基础及基本结构
（一）支架式教学的理论基础
“支架式教学”是1976年由美国著名教育学家和心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）及其同事在研究母亲如何影响幼儿语言发展的过程中提出。根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）的有关文件，“支架式教学”被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”即教师作为文化的代表引导着教学，使学生能够获得更高未来工作需要的技能，虽然这些技能的获得与学习者的年龄和认知水平相关，但学习者一旦获得了这些技能，他们就可以对自己今后的学习更好地调节。[3]
“支架式教学”的理论基础源于前苏联著名心理学家维果茨基创建的社会建构主义，其中最直接相关的有两个基本观点。一是建构主义理论。主要影响支架式教学的是维果茨基的社会建构主义和皮亚杰的认知建构主义。社会建构主义认为任何高级心智功能从其起源上而言都是社会性的，任何学习活动都是学生与教师、与同伴进行社会互动的情境中促进其高级心智功能发展的重要途径，教师不能把学生的学习与发展仅仅留给机遇，任学生自然发展，而应承担必要的责任。[4]认知建构主义则认为人的发展始终处于一个相对平衡与绝对不平衡的状态。当新的事物进入注意范围，引起与原有认知的矛盾，产生不平衡。在这种情况下，个体从记忆库中提取已有经验，努力将新事物与原有经验联系起来，用已有的经验体系建构对新事物的认知活动。通过同化与顺应作用，把新事物纳入自己的认知或经验体系，丰富和发展自己的知识结构，从而达到新的平衡。如此循环，人的认知便得到不断发展，每一个平衡状态既是上次认知活动的终点，又是下次认知活动的起点，个体总是以原有的认知结构来建构新的事物。二是“最近发展区”（the zone of proximal development），即ZPD理论。维果茨基认为，在学生智力活动中，所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，而通过教学，学生在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最近发展区”。他进一步指出“最近发展区”是指在“学生现有的独立解决问题水平”和“通过成人或者更有经验的同伴的帮助而能达到的潜在发展水平”之间的区域。[5]因此教学绝不应消极地适应学生智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把学生的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。
（二）支架式教学的基本教学结构
“支架式教学”是依据建构主义提出的一种教学模式。按照其原理可以把它分为五个部分。即“搭脚手架→创设问题情境→独立探索→协作学习→效果评价”。
1.搭“脚手架”
教师围绕学习任务，按照“最近发展区”的要求将任务加以分解，并建立整个任务的概念框架。具体是教师在教学活动之前，根据“知识和技能”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三维教学目标，结合学科特点及具体的教学内容要求，对教学目标中规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及层次关系进行详细分析，以确定学生学习的顺序、应提供的教学条件等，并以此选择合适的支架类型。
2.创设问题情境
创设问题情境，实际上就是教师通过一定的手段，将学生引入一定的问题情境（知识框架中的某个位置），使学生的已有经验与新的问题情景产生矛盾冲突，从而激发学生的探索兴趣和愿望。而最佳问题情境应该具备以下几个基本标准：一是应该向学生揭示未知的东西（反映了需待学生解决的对象内容方面）；二是能够引发或已经引发学生对未知东西的认知需要（反映学生解决问题的动机方面）；三是具备学生在他人帮助下解决问题的可能性。[6]
3.独立探索
教师首先帮助学生确立目标，为学生探索问题情境提供方向。其次，围绕当前学习内容，为学生提供探索该学习内容需要的概念框架，让学生明确与此相关的一些基本概念及相关理论，并使其内化为学生的认知结构。再次，通过提问、演示等方式进行启发引导，为学生提供问题解决的原型。随着教学的深入，教师的引导也应随着学生解决问题能力的增强而逐渐减少，最终拆除支架。学生则逐渐增加对问题的自主探索，并能在概念框架中继续攀登，最终完成自我管理、自我监控和探索的任务。 4.协作学习及效果评价
这个阶段，教师的主要任务是建立一个学生团体，通过生生之间、师生之间的共享与交流，使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来，共同解决独立探索过程中遇到的问题。并在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。建构学习是诊断性和反思性学习，因此，效果评价是与问题探索过程融为一体的，评价主体多元化、评价方式情景化、评价内容全面性等是其基本特征。[7]其中评价方式包括：教师对学生的评价、学生的自我评价、学习小组对个人的评价等。评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构等。
三、支架式教学对研究生生命意义培养的适用性分析
从美国学者乔伊斯等人研究教学模式开始，教学模式逐渐成为教育研究中的一个热点课题。目前在我国研究生教学模式的研究和改革中，人们还提出了“产婆术与断奶术”，“反问式教学”、“讨论式教学”、研讨式教学”和“自我导向式教学”等教学模式。这些教学模式相对于传统“填鸭式教学”有所改进，但仍然没有关注到整个教学的过程，没有关注到课堂的全部生命意义，而“支架式教学”对此做得更好。
（一）研究生学习的特点
研究生是在本科或者专科教育阶段后继续深造的一个教育层次。相对于本科和专科的通才教育，研究生更加趋向专才教育。同时研究生培养更加注重培养学生的科研能力、学术水平，以期成为具有创新精神的高层次学术型专门人才，因此研究生的学习和培养具有不同于本专科的特点。第一，知识更加具有专门性。相对比本专科进行基本知识和技能训练，研究生要求掌握本学科坚实的基础理论和系统的专业知识，达到具有一定科研能力的高素质人才，因此知识更加专门化、高深化。第二，研究生学习更加注重自主性。目前本专科的教学模式大多还是灌输式教学，老师讲学生听，而且考试内容大部分是书本上的，这是机械的教与学。反之，研究生的学习更加注重自主性。因为此时老师只起引导作用，书本上的知识不代表全部，更多的需要学生自己探索和发现知识，学习成果需要用论文来体现。第三，学习成果要求创新性、学术性。本专科生的学习主要是基本知识和理论的了解及基本的职业技能训练。而研究生则通过学习要求具有一定研究能力，能提出创新观点，能从事科研、教学、管理工作及独立担负专门技术工作。
（二）支架式教学对研究生生命意义培养的适用性分析
首先，我们从研究生学习特点的要求看支架式教学对研究生培养的适用性。以上我们已谈到研究生学习的知识具有相对于本专科的高深性和专门性，这势必增加了学习和掌握知识的难度，要求老师在课堂教学中积极帮助学生认识问题、理解问题，这是教师要完成的第一步，即进入情境、构建支架。另外我们还知道研究生的学习总体上是一个根据个人兴趣在学科范围及相关领域内自由探索知识的阶段，因此要求学生具有独立探索能力和自主学习能力。此时，老师的任务就是在适当的引导下放手让学生学习和探索。最后，因为研究生所学知识相对较难，有些问题不是一个人力所能及，例如有些课题需要几个甚至十几个人共同努力才能完成。这正如支架式教学的要求一样需要自主探索和合作学习相结合。同时研究生的培养要求具有一定的学术性，并要求能有一定的研究成果，而且研究生的学习成果评价机制主要以论文为表现形式。由上可知支架式教学步骤与研究生的培养和学习要求不谋而合，是非常适合研究生培养的一种教学模式。
此外，我们还可从研究生课堂教学的生命意义进一步看支架式教学对研究生培养的适用性。需要指出的是，这里的“生命”既包含学生们的生命，又包含教师们的生命；既是生物向度的生命，又是精神向度的生命。这里的生命是一个双构式存在，正如负载生命密码的双螺旋结构，既承载着本原的自然生命，又承载着超自然的意义的生命。这里的发展是师生双方的共同发展，是彼此生命发展的自觉，是对生命发展的虔诚和负责。[8]为了弥合研究生教学课堂生命意义缺失，实现生命价值发展，必须重构我们当前的课堂环境观、过程观、管理观和评价观。支架式教学作为一种教学模式正是从这几个方面出发的，对于师生间沟通，学生知识增加及生命成长有着极其密切的关系。
当前课堂教学中“生命”现象缺失非常普遍，因为研究生培养和学习的特点导致这些问题在研究生教学中更加突出。“支架式教学”因在教学环境、教学过程、教学管理及教学评价方面对“生命”意义的关照，更加适合研究生的培养，这种教学模式值得我们研究和关注。
参考文献：
[1]关少化.生命意义下的大学课堂教学[J].中国高教研究，2011（10）：91-92.
[2]苏霍姆林斯基.给教师的建议（上）[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1980：148.
[3]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报：社会科学版，1996（4）：75-82，108.
[4]赵南.幼儿教师应如何理解和实施支架教学[J].学前教育研究，2003（12）：8-10.
[5]维果茨基教育论文选[M].余振球，译.北京：人民教育出版社，1994：112-117.
[6]边军.为幼儿的学习“搭架”——试析集体教学中教师的“支架”行为[EB/OL].http：//jia.cersp.com/JSB/JSTD/200704/13277.html2007-4-10/2012-02-23.
[7]高芹.“支架式教学”的理论与实践探索[J].中国电力教育，2010（4）：49-50.
[8]金建生，王嘉毅.构建生命发展生态课堂[J].教育科学论坛，2005（12）：5-9.