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摘 要:课堂教学目标的设定、学生学情的把握、教学资源的利用、教学策略的实施,都事关课堂教学的效能。然而,在具体的教学实践中,执教者未必能时时在意课堂中各种资源的匹配和策略的运用。尤其是在语文课堂阅读教学中,每一个执教者都应根据学生情况,高度重视教学资源的合理匹配、教学策略的科学运用,智慧地引领学生,激发学生的智慧,实现最佳的教学目标。
关键词:阅读教学 学情 资源 策略 目标
语文课堂阅读教学,要研究“匹配”的问题:教学目标与学情的匹配、教学策略与教学目标的匹配……在学理上,大家都明白这个道理。因为课堂教学目标的设定、学生学情的把握、教学资源的利用、教学策略的实施,都与课堂教学效能息息相关。然而,在具体教学实践中,执教者是否能时时在意这课堂中的种种匹配问题,时时在意这课堂中的种种生态现象?未必如此。
不久前,笔者听一位年轻教师执教“苏教版”高一教材必修(2)中孙犁先生的《亡人轶事》一文,突然发现:课堂上教学资源与教学策略的合理匹配,其实最应该成为每一个语文教师在进行阅读教学时的一种自觉追求!因为“一着不慎”,可能会使这堂语文课“满盘皆输”!
这位青年教师像许多语文教师的做法一样,在课堂上引入了两类教学资源:一类是学生对文本的初读感受,一类是课外的文本相关资料。
学生对文本的初读感悟,教师选用了两则:一则是男学生小聪的点评:“一个一生受妻子恩惠之人在她死后对其不尽的愧怍”;一则是女学生小娅的点评:“‘此情可待成追忆,只是当时已惘然’一句正是作者与他妻子的情感历程的写照”。
课外的文本相关资料,教师选用了很多,共有14则:苏轼的《江城子》、归有光的《项脊轩志》结尾、苏北对孙犁情感的点评、孙犁《书衣文录》的引文、孙犁女儿《对父亲的回忆》的引文、乌纳穆诺《生命的悲剧意识》中的引文、欧洲谚语、《圣经》箴言、巴金《怀念萧珊》引文……
郭思乐的“生本”教育思想,越来越深入人心。教学要关注学生的需要,也已成为众多教育者的共识。站在学生的立场来分析,第一类教学资源来自学生的初读感受,它更贴近学生心理,更容易触发学生的思维和感受:或认同共鸣、或反对辩驳、或探究深化、或好奇欣赏……学生在感到亲切的同时,内心迫切地要与同学的感受交流,从而会深化自己的感受和认识;第二类教学资源是文本的相关资料,与学生心理距离稍稍远些,但因为陌生、新鲜,学生也会产生好奇、兴趣,学生也会与之发生认知上、情感上的碰撞、对话,从而提升自己的认知水平,丰富自己的情感内容。
无疑,教师这两类教学资源的引入,是颇费思量、颇具用心的。
然而,教学资源的引入必须考虑学生的接受度:难易的接受度、数量的接受度、与学生认知和情感的相关度、学生认知情感的生成度……教学资源所含的认知情感内容与学生认知情感内容有冲突,学生的认知情感就容易激活并可能提升;教学资源所含认知情感品质高于学生的认知情感品质,又在学生认知情感发展区内,也是容易被学生接受而促成学生发展的。当然,如何引入,还有一个教学策略问题。
我们先从这位执教老师第一类教学资源的引入谈起。
课堂呈现的两位学生的初读感受是敏锐准确的,言语表达也是精练到位的。教师挑选这两则感受,估计是因为它们可以代表班级男女学生感悟的最高或较高水平,能够作为班级代表进行展示,供全班同学观赏、学习的。然而,这两位同学的优秀点评作品除了引起其他学生的羡慕、赞叹,未能引起其他同学的反驳、补充,也不能引起其他同学进一步生发自己的感受。事实上,其他学生的思维、感情未能被这两个学生的点评激活,所以课堂气氛一时显得沉闷。教师运用追问的教学策略,试图让两位点评者放大自己的感受,做些阐述,但因为这两位学生表达评点时只借助自己初读的直觉,并未进行细致的体会、慎重的考虑,更没有横向的联系、纵向的贯通,课堂上也来不及细读、深读,所以面对老师的追问,尽管努力想做些阐述拓展,但终究支支吾吾,补充苍白无力,未能达到老师的要求,未能引发其他学生的表达欲望。然而,老师未能跟进教学策略,让学生再次细读文本,寻找拓展感受的踪迹,只好草率收兵,让自己的追问不了了之,由于学生初读感受这一教学资源未能与教学策略匹配,使其不能有效发挥应有的教学效用,导致这堂阅读课在实现教学目标的过程中,留下了一些缺憾。
笔者以为,与其让学生初读感悟中正确到位的评点作为课堂教学资源,不如那些有错误有偏颇又有一定代表性的评点作为课堂教学资源,更有教学价值。就如评讲作文,呈现中流的有代表性的问题作文比呈现优秀作文、满分作文,更有教学价值。因为呈现问题作文,讨论有代表性的问题,对学生的警示、纠偏作用会更大。同样道理,选择带有普遍意义的问题评点(初读感受)作为教学资源,让学生讨论,学生的认识、感受就会在讨论中得到纠正、深化,情感会进一步得到丰富、细化,课堂也会呈现教学的梯度,教学效果自然得以呈现,不是很好?
即使选择那些比较优秀的初读感悟作为教学资源,来提升学生认知情感,如果在教学策略上能做细致的考虑、灵活的调整,也是可以达成教学目标的。学生因为是初读,他的直觉可能是准确的,但意念可能是模糊的,老师就要引导学生在课堂上就文本关节点继续细读、深读,进一步补充、丰富、完善自己的阅读感受,并加以阐释。当发现学生一时没有认识的提升、感受的补充时,教师可以提供一、两则课外的相关资料,让学生在观点的碰撞中深化、细化自己的感受与思考,以提升认识。譬如,教师在这个时候就可以出示欧洲谚语、《圣经》箴言、日本的名言,让学生细细咀嚼体味,然后细读文本,也用一、两句话表达对孙犁悼念亡妻情感的理解,体现自己再读后认识的深化。这样,就把握住了孔子所说的“不愤不启,不悱不发”的启发式教育的时机,也体现了教学资源、教学策略与教学时机三者的合理匹配。
再以这位执教老师的课堂为例,谈课外教学资源的引入。
课外教学资源,因为新鲜、丰富,容易得宠讨巧,深受教师的喜爱。如果使用得当,确实也能激活课堂,促成教学目标的达成。然而,执教老师的《亡人轶事》这堂课,引入的课外教学资源,数量太多了。学生还来不及好好感受前一个材料,后一个材料就匆匆呈现出来需要学生感受了。学生的头脑,此时已然成了别人思想感受的跑马场了。45分钟时间内,别人的思想感受辘辘走过,学生难以形成自己的感受,难以对这些精粹高妙的思想感受留有深刻印象,这无疑是十分可惜的!而老师在课前花了很多时间思考找寻这些资料,做成课件,但是在课堂上,学生却没能来得及与自己的知识背景联系,没能来得及与自己的阅读体验、情感体验联系,没能生发出自己的感慨与认识,多么可惜!尽管教师没有出示课件中最后两张投影——《项脊轩志》句子、王锡爵对《项脊轩志》评语。但无论如何,引入的资料还是太多了!
与文本相关的课外资料,我细分了三个小类:第一小类,是学生已学的文本,这是学生熟悉的,如这堂课中呈现的苏轼的《江城子》、归有光《项脊轩志》;第二小类,是学生陌生的资料,这些文字浅显、内容可以印证学生阅读感受的点评,写得非常感性,如苏北阅读孙犁文章的感受、孙犁在《书衣文录》中对亡妻直抒的惭愧、巴金对亡妻的回忆;第三小类,也是学生陌生的资料,但这些资料是颇含哲理、需要咀嚼体味,是很理性的文字,如乌纳穆诺《生命的悲剧意识》中的引文、欧洲谚语、《圣经》箴言、日本名言、苏珊·朗格的话语。
笔者以为,第一小类已学资料的引入,教师宜采用“举一反三”的教学策略:譬如,为使学生感受孙犁“语浅情深”的文风,举《项脊轩志》中一句话让学生与《亡人轶事》比较,待学生在比较中发现孙犁文本“语浅情深”的特点后,教师就可以让学生在已学诗文中找同例分析体味,感受孙犁的深情与这种文风的表达效果。这样既激活了学生的知识背景,还加深了对孙犁情感的理解。
第二小类课外言语浅易的资源,教师宜采用“延迟呈现”的教学策略:譬如,为使学生进一步走近孙犁,教师可用投影向学生推荐孙犁怀念妻子、孙犁儿女回忆父亲的文章,但只呈现文题或书名,让学生课外去阅读,以进一步感受孙犁对妻子的感情。投影文字简洁,学生看着不累,还能有效激发学生课外阅读的愿望。
第三小类课外言语稍深的资源,教师可采用“引导探究”的教学策略:譬如为使学生深入思考感悟孙犁对亡妻的感情,可让学生在细读文本之后思考:孙犁与妻子从初次见面、缘定终身,到四十多年相濡以沫、共同生活,到妻子去世、天人永隔,写文章悼念……孙犁与妻子的情感告诉我们:爱的内涵到底是些什么?爱的真谛到底是些什么?给学生一定时间思考以后,教师可以投影呈现乌纳穆诺《生命的悲剧意识》中的引文、欧洲谚语、《圣经》箴言、日本名言、苏珊·朗格的话语,让学生选择自己喜欢的一则或几则,结合文本,联系自己的生活和积累,阐述自己对爱的理解。
笔者这么处理教学资源,是基于对Merrill(梅瑞尔)“首要教学原理”中“学生激活已有知识并将它作为新知识的基础,将新知识与学生的生活世界融于一体,能够促进学习”这一理论的领悟;是基于对课堂教学有限性的认识:一堂课,时间是有限的,学生的接受力是有限的,学生情感、认知的提升空间是有限的……更多的,是基于对学情、教学资源、教学策略之间匹配与教学目标达成之间的关系的思考。真诚的期望:课堂中每一个执教者,以学生发展为本,讲究教育的科学性,增强教育的灵活性,提高教学的实用性,运用智慧引领学生,最大限度地激发学生的智慧!
参考文献:
[1]郭思乐.《教育走向生本》.人民教育出版社,2002年.
[2]梅瑞尔.盛群力,马兰译.《首要教学原理》.
[3]加涅.《学习的条件和教学论》.皮连生等译.华东师范大学出版社,2001年.
作者单位:绍兴艺术学校
关键词:阅读教学 学情 资源 策略 目标
语文课堂阅读教学,要研究“匹配”的问题:教学目标与学情的匹配、教学策略与教学目标的匹配……在学理上,大家都明白这个道理。因为课堂教学目标的设定、学生学情的把握、教学资源的利用、教学策略的实施,都与课堂教学效能息息相关。然而,在具体教学实践中,执教者是否能时时在意这课堂中的种种匹配问题,时时在意这课堂中的种种生态现象?未必如此。
不久前,笔者听一位年轻教师执教“苏教版”高一教材必修(2)中孙犁先生的《亡人轶事》一文,突然发现:课堂上教学资源与教学策略的合理匹配,其实最应该成为每一个语文教师在进行阅读教学时的一种自觉追求!因为“一着不慎”,可能会使这堂语文课“满盘皆输”!
这位青年教师像许多语文教师的做法一样,在课堂上引入了两类教学资源:一类是学生对文本的初读感受,一类是课外的文本相关资料。
学生对文本的初读感悟,教师选用了两则:一则是男学生小聪的点评:“一个一生受妻子恩惠之人在她死后对其不尽的愧怍”;一则是女学生小娅的点评:“‘此情可待成追忆,只是当时已惘然’一句正是作者与他妻子的情感历程的写照”。
课外的文本相关资料,教师选用了很多,共有14则:苏轼的《江城子》、归有光的《项脊轩志》结尾、苏北对孙犁情感的点评、孙犁《书衣文录》的引文、孙犁女儿《对父亲的回忆》的引文、乌纳穆诺《生命的悲剧意识》中的引文、欧洲谚语、《圣经》箴言、巴金《怀念萧珊》引文……
郭思乐的“生本”教育思想,越来越深入人心。教学要关注学生的需要,也已成为众多教育者的共识。站在学生的立场来分析,第一类教学资源来自学生的初读感受,它更贴近学生心理,更容易触发学生的思维和感受:或认同共鸣、或反对辩驳、或探究深化、或好奇欣赏……学生在感到亲切的同时,内心迫切地要与同学的感受交流,从而会深化自己的感受和认识;第二类教学资源是文本的相关资料,与学生心理距离稍稍远些,但因为陌生、新鲜,学生也会产生好奇、兴趣,学生也会与之发生认知上、情感上的碰撞、对话,从而提升自己的认知水平,丰富自己的情感内容。
无疑,教师这两类教学资源的引入,是颇费思量、颇具用心的。
然而,教学资源的引入必须考虑学生的接受度:难易的接受度、数量的接受度、与学生认知和情感的相关度、学生认知情感的生成度……教学资源所含的认知情感内容与学生认知情感内容有冲突,学生的认知情感就容易激活并可能提升;教学资源所含认知情感品质高于学生的认知情感品质,又在学生认知情感发展区内,也是容易被学生接受而促成学生发展的。当然,如何引入,还有一个教学策略问题。
我们先从这位执教老师第一类教学资源的引入谈起。
课堂呈现的两位学生的初读感受是敏锐准确的,言语表达也是精练到位的。教师挑选这两则感受,估计是因为它们可以代表班级男女学生感悟的最高或较高水平,能够作为班级代表进行展示,供全班同学观赏、学习的。然而,这两位同学的优秀点评作品除了引起其他学生的羡慕、赞叹,未能引起其他同学的反驳、补充,也不能引起其他同学进一步生发自己的感受。事实上,其他学生的思维、感情未能被这两个学生的点评激活,所以课堂气氛一时显得沉闷。教师运用追问的教学策略,试图让两位点评者放大自己的感受,做些阐述,但因为这两位学生表达评点时只借助自己初读的直觉,并未进行细致的体会、慎重的考虑,更没有横向的联系、纵向的贯通,课堂上也来不及细读、深读,所以面对老师的追问,尽管努力想做些阐述拓展,但终究支支吾吾,补充苍白无力,未能达到老师的要求,未能引发其他学生的表达欲望。然而,老师未能跟进教学策略,让学生再次细读文本,寻找拓展感受的踪迹,只好草率收兵,让自己的追问不了了之,由于学生初读感受这一教学资源未能与教学策略匹配,使其不能有效发挥应有的教学效用,导致这堂阅读课在实现教学目标的过程中,留下了一些缺憾。
笔者以为,与其让学生初读感悟中正确到位的评点作为课堂教学资源,不如那些有错误有偏颇又有一定代表性的评点作为课堂教学资源,更有教学价值。就如评讲作文,呈现中流的有代表性的问题作文比呈现优秀作文、满分作文,更有教学价值。因为呈现问题作文,讨论有代表性的问题,对学生的警示、纠偏作用会更大。同样道理,选择带有普遍意义的问题评点(初读感受)作为教学资源,让学生讨论,学生的认识、感受就会在讨论中得到纠正、深化,情感会进一步得到丰富、细化,课堂也会呈现教学的梯度,教学效果自然得以呈现,不是很好?
即使选择那些比较优秀的初读感悟作为教学资源,来提升学生认知情感,如果在教学策略上能做细致的考虑、灵活的调整,也是可以达成教学目标的。学生因为是初读,他的直觉可能是准确的,但意念可能是模糊的,老师就要引导学生在课堂上就文本关节点继续细读、深读,进一步补充、丰富、完善自己的阅读感受,并加以阐释。当发现学生一时没有认识的提升、感受的补充时,教师可以提供一、两则课外的相关资料,让学生在观点的碰撞中深化、细化自己的感受与思考,以提升认识。譬如,教师在这个时候就可以出示欧洲谚语、《圣经》箴言、日本的名言,让学生细细咀嚼体味,然后细读文本,也用一、两句话表达对孙犁悼念亡妻情感的理解,体现自己再读后认识的深化。这样,就把握住了孔子所说的“不愤不启,不悱不发”的启发式教育的时机,也体现了教学资源、教学策略与教学时机三者的合理匹配。
再以这位执教老师的课堂为例,谈课外教学资源的引入。
课外教学资源,因为新鲜、丰富,容易得宠讨巧,深受教师的喜爱。如果使用得当,确实也能激活课堂,促成教学目标的达成。然而,执教老师的《亡人轶事》这堂课,引入的课外教学资源,数量太多了。学生还来不及好好感受前一个材料,后一个材料就匆匆呈现出来需要学生感受了。学生的头脑,此时已然成了别人思想感受的跑马场了。45分钟时间内,别人的思想感受辘辘走过,学生难以形成自己的感受,难以对这些精粹高妙的思想感受留有深刻印象,这无疑是十分可惜的!而老师在课前花了很多时间思考找寻这些资料,做成课件,但是在课堂上,学生却没能来得及与自己的知识背景联系,没能来得及与自己的阅读体验、情感体验联系,没能生发出自己的感慨与认识,多么可惜!尽管教师没有出示课件中最后两张投影——《项脊轩志》句子、王锡爵对《项脊轩志》评语。但无论如何,引入的资料还是太多了!
与文本相关的课外资料,我细分了三个小类:第一小类,是学生已学的文本,这是学生熟悉的,如这堂课中呈现的苏轼的《江城子》、归有光《项脊轩志》;第二小类,是学生陌生的资料,这些文字浅显、内容可以印证学生阅读感受的点评,写得非常感性,如苏北阅读孙犁文章的感受、孙犁在《书衣文录》中对亡妻直抒的惭愧、巴金对亡妻的回忆;第三小类,也是学生陌生的资料,但这些资料是颇含哲理、需要咀嚼体味,是很理性的文字,如乌纳穆诺《生命的悲剧意识》中的引文、欧洲谚语、《圣经》箴言、日本名言、苏珊·朗格的话语。
笔者以为,第一小类已学资料的引入,教师宜采用“举一反三”的教学策略:譬如,为使学生感受孙犁“语浅情深”的文风,举《项脊轩志》中一句话让学生与《亡人轶事》比较,待学生在比较中发现孙犁文本“语浅情深”的特点后,教师就可以让学生在已学诗文中找同例分析体味,感受孙犁的深情与这种文风的表达效果。这样既激活了学生的知识背景,还加深了对孙犁情感的理解。
第二小类课外言语浅易的资源,教师宜采用“延迟呈现”的教学策略:譬如,为使学生进一步走近孙犁,教师可用投影向学生推荐孙犁怀念妻子、孙犁儿女回忆父亲的文章,但只呈现文题或书名,让学生课外去阅读,以进一步感受孙犁对妻子的感情。投影文字简洁,学生看着不累,还能有效激发学生课外阅读的愿望。
第三小类课外言语稍深的资源,教师可采用“引导探究”的教学策略:譬如为使学生深入思考感悟孙犁对亡妻的感情,可让学生在细读文本之后思考:孙犁与妻子从初次见面、缘定终身,到四十多年相濡以沫、共同生活,到妻子去世、天人永隔,写文章悼念……孙犁与妻子的情感告诉我们:爱的内涵到底是些什么?爱的真谛到底是些什么?给学生一定时间思考以后,教师可以投影呈现乌纳穆诺《生命的悲剧意识》中的引文、欧洲谚语、《圣经》箴言、日本名言、苏珊·朗格的话语,让学生选择自己喜欢的一则或几则,结合文本,联系自己的生活和积累,阐述自己对爱的理解。
笔者这么处理教学资源,是基于对Merrill(梅瑞尔)“首要教学原理”中“学生激活已有知识并将它作为新知识的基础,将新知识与学生的生活世界融于一体,能够促进学习”这一理论的领悟;是基于对课堂教学有限性的认识:一堂课,时间是有限的,学生的接受力是有限的,学生情感、认知的提升空间是有限的……更多的,是基于对学情、教学资源、教学策略之间匹配与教学目标达成之间的关系的思考。真诚的期望:课堂中每一个执教者,以学生发展为本,讲究教育的科学性,增强教育的灵活性,提高教学的实用性,运用智慧引领学生,最大限度地激发学生的智慧!
参考文献:
[1]郭思乐.《教育走向生本》.人民教育出版社,2002年.
[2]梅瑞尔.盛群力,马兰译.《首要教学原理》.
[3]加涅.《学习的条件和教学论》.皮连生等译.华东师范大学出版社,2001年.
作者单位:绍兴艺术学校