摘要：该文提供了终身学习环境下不同学习类型进行互认和衔接的学习过程认可框架体系。通过文献调研和案例分析现有框架体系并通过群体讨论，重点提出学习过程认可框架体系的社会服务功能、逻辑本源、逻辑框架、结构和特性及相关的子结构。其中，提出了框架体系的社会逻辑定位，重点分析了逻辑本源，详细描述了框架体系的结构、组成元素、结构的功能和认可逻辑，多层次设计了框架的实际认可方式，重点阐述了子结构及其运作逻辑。
　　关键词：学习过程认可；学习过程；资格框架；认证；转换
　　中图分类号：G434 文献标识码：A
　　一、引言
　　在1965年的由联合国教科文组织召开的第三届促进成人教育国际委员会议上，法国成人教育家保罗·郎格朗（Parl Lengrand）首次正式提出“终身教育”的概念。终身教育经过只有数十年的传播，掀起了教育届对资历架构（“资格框架”或“资历框架”）的探索，也产生了对学习成果（1979年，由美国学者艾斯纳Eisner E.W提出）框架的探索，这也成为“实现不同类型学习成果的互认和衔接”的主要框架体系，但是框架体系应该为终身学习者提供其学习的“佐证”，使学习者基于此“学习”达到相应的目标。“学习成果”框架与“资历架构”、学历教育体系不同，被国内学者认可的学习成果框架定位是在“尚无国家资格框架前提下，进行学习成果归类、分级，以实现各级各类学习成果互认与衔接”，也是“学分银行”制度（也称“继续教育学习成果认证、积累与转换”制度）的主要依据和基础，引起了高等院校的网络教育学院或继续教育学院及国家开放大学的关注。然而学习在特定的时间段内不一定能产生学习结果，也就不一定能形成学习成果（譬如：中途退学、辍学、评价不合格等情况），即只是参加了相关的学习过程的情况。学习过程是获得知识、技能和态度的过程，自身的价值也得到了充分地肯定，是学习者获得学习成果必不可少的学习活动的经过、轨迹，其认证评价已经得到了多方的重视。可以看出，学习过程是学习成果产生的源头和流程，自然就不可忽视其对终身学习及“学分银行”制度的重要性，正如学习成果相对于“学分银行”制度的重要性一样。不过，无论学习过程是否已经产生相关学习成果，它都是一项反映学习者历史上个人学习情况的有效经过、历程。也就是说，这种学习过程同样需要站在终身学习的角度被社会所认可。这种认可需要贯穿终身学习的始终。
　　正规学习的学习成果的互认最早可以追溯到1953年的巴黎会议——“关于进入别国大学学习时文凭等值的欧洲大会”，并建立了完善的欧洲学分转换系统。学分互认在欧洲、美洲、东亚得到了良好的发展，其已经覆盖了高中人群。我国以2009年成立的“常青藤联盟”为突破口，其中2010年上海开放大学的成立成为成人类学分互认试点。以此为契机，顺应国际资格互认发展的良好趋势，消除或弱化（特别是非正式学习成果）文化理念、学习成果、认证标准、认证人员等方面影响，但义必须满足不同类型的学习成果之间的互认和衔接的统一教育质量标准、质量认证体系、管理部门和制度规范、专门的转换教育等基本条件，对不同类型特别是非正规的学习成果主要采用访谈、档案、职业测试、测量等科学评估方法进行系统的持久性的评估；采用学分银行、档案式通行证、学习护照体系等科学的人性化的互认方法，特别是非正式学习成果的认证需要遵循学习机会均等广泛、以人为本、公平公正、质量第一、标准为先、公开透明、同步监控等转换原则。非正规学习成果认证需要受到政策、法规、管理、资金等方面的实施保障，并借鉴国外资格框架体系的经验，克服像英国等相关实践框架已经出现的问题，才能合理地构建出学习成果认证、积累和转换的框架体系，进而才可能构建出被世界认可的我国学习成果（各种学习成果）的认证、积累与转换的标准体系，并通过对学习成果的认证特别是对先前的学习成果的认证促进学生的交流。虽然，有些学者已经对不同类型学习成果互认“体系做了一系列的尝试，也包括先前学习成果的评价实践与非正规学习的认证的实践，然而，构建终身学习框架下的学习认可体系仍然是一项探索性课题，特别是“学习成果”白身的界定还存在一定范围的学术探讨空间，即使从操作层面上进一步认识和界定了“先前学习成果”的认证，并且探析了相关操作路径，但这也排除不了学习成果互认衔接的实际困难。而且，现有学习认可框架体系的逻辑本源不明确，现有学习认可框架体系还存在认证单元设计过于主观化、学习认可框架体系具有地区或者区域的局限性、学习成果认证过于死板、教育过程和计划等制度性被忽视、以职业能力单元标准为参考开发的单元标准与专业化课程体系的知识结构相差悬殊、学习成果是基于经济学概念提出并受个人利己主义的选择控制、会导致减少教和学（非经济活动）的方法优化个人的行为选择、不同培训机构的培训内容和质量参差不齐、学习认证单元的划分过于死板和零碎将导致其库的建立必将是个复杂繁琐的过程等问题。
　　为了解决上面的框架体系研究的不足和实际工作上出现的问题，依据学习过程对学生评价的全面性和对学习结果的重要性，同时利用所在学校网络教育学院基于学习过程作为研究基础尝试着构建基于学习过程的学习认可框架体系。这个认可框架体系同时来源于所在项目团队在学习过程认可工作过程中的实际操作经验、前期调研和理论学习内容。主题思想是从实际工作与项目组讨论中总结主要获得的结论，并把他们汇总到一起形成研究论文。
　　二、理论和研究方法
　　通过对以资格认定和质量保证为重点的欧洲资格框架实践的回顾，借助标准化技术的出现趋同化（Dedifferentiation）过程正挑战着正规教育机构的作用，促进了不同学习类型的学习进行沟通与衔接。从历史上看趋同化指的是不同的机构和活动变得越来越相似。也正是在全球化、趋同化的压力下，不同类型的学习促进了学习者的多种选择，同时也就促进了不同类型的学习被社会所同时认可的趋势。
　　《过程与实在》书中诠释的过程哲学强调了过程的“根本”性，认为任何实体都是由可分解的各个过程阶段相关联系、相互作用的联结体；一切的现实的存在都是一种创造性的过程。存在物的存在是由存在物的生成经过构成的，这就是“过程原理”。同时，事物的本质是通过这些活动过程表现出来的，也是这些活动创造的过程促进了一个有机体向另一个有机体转化。因此，在趋同化的大环境下基于过程哲学促使下的过程性评价相关理论——学习方式和学习心理学理论，笔者大胆的提出了学习过程认可的框架体系研究。 　　学习方式（Learning Approach或Learning Style）是教育界理论研究的一个重要概念，很多学者认为学习方式指学生在完成学习任务程时所采用的基本行为和表现出的认知取向。学习方式理论突破了研究者的视角而从学习者的情感、智力等视角审视问题，有机地整合了学生、过程和环境。澳大利亚教育学者比格斯在此理论的构建与实践研究中做出巨大贡献，是上个世纪后期此理论流派的重要代表人物。比格斯提出的3P（Presage，Process