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摘 要：本文分析了当前中学化学课堂中在教师讲解、师生互动、学生思考、实验教学和情景创设上存在一些偏差，并提出了加强学习、加强培训和强化教研等三项策略。
关键词：中学化学；课堂教学；偏差；思考
中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）09-079-1
基于教学管理工作的需要，我经常深入课堂听课，从中发现为数不少的教师在课堂教学中存在一些偏差。
一、教师讲解，或用时多，高耗低效；或少讲甚至不讲，以学生“自学”代替讲授
一些教师认为“我班学生基础薄，你不讲学生就搞不懂”，于是在课堂上化大力气、用长时间来讲解，尤其在一些基本概念教学和试题讲评上更突出。教师讲得口干舌燥，学生听得是云里雾里。他们讲课追求大而全，恨不能包罗万象，处处当作重点，而结果使学生无所适从。
与前一现象相反，一些教师唯恐讲多了，宁可多让学生自己去“自学”“领悟”，也不落个包办代替的“罪名”。一是该讲的不讲，盲目让学生自学。有些教师把一些很难理解的知识，如“物质的量”“盐类的水解”等概念，及“化学平衡”“蓄电池反应原理”等理论性强的内容，放给学生自学，结果学生花费大量时间，收效甚微。二是少讲多做题。有些教师把“精讲多练”理解为“少讲多做题”。如一位教师在进行“化学平衡”教学时，只对概念本身含义作简要讲解，而对化学平衡状态的特征——“等”“动”“定”“变”不进行分析，便出示一系列“是否达到化学平衡状态”的习题让学生判断，想通过多做习题加深对概念的理解，结果学生由于对概念理解得不深不透，题做不对，或不会做。
二、课堂互动，用时少，且质不高、面不广
1.把“满堂灌”变为“满堂问”。有的教师认为多提问就是体现新课程的理念，于是一节课提问不下几十次。有问有答，课堂气氛非常活跃。但仔细分析，这些都是面向全体学生提的问题，让学生异口同声回答“是”或“不是”、“对”或“不对”，致使学生很多时候成了“应声虫”。提出的问题多数没有思维价值，根本无法激发学生积极思维。
2.互动的面不广。老师们关注得比较多的往往是那些成绩较好、表达较流利的学生，整堂课都变成了少数学生的表演场所。而大部分的学生，尤其是表现相对较弱的学生成了课堂的陪读者。
3.搞“小组讨论”秀，生生互动表面化。有的教师为了显示课堂活动形式多样性，大有课堂教学必讨论之势。一些课堂讨论的问题设置不恰当。或讨论的问题过于简单，而且还常常把简单问题复杂化；或讨论的问题过于深奥，使学生不知如何讨论，如讨论Al（OH）3、Fe（OH）3能否分解？而现行教材中没有氢氧化物能否分解的规律；或讨论的时机不当，如一教师在“浓硫酸的氧化性”教学中，安排讨论“如何证明浓硫酸和木炭反应的产物中有CO2和SO2？”尽管有提示（酸性KMnO4溶液能氧化二氧化硫等），但高一学生的知识储备还没有达到这个水准，综合解题能力也跟不上，致使浓硫酸的强氧化性没时间分析，耽误了本节课重点内容的教学。一些教师对学生讨论的组织和指导不到位，在学生讨论时，忙于板书、准备实验或准备课件，游离于学生的讨论之外。
三、学生独立思考，时间少，不能充分展示学生的思维过程
一些教师认为“相当一部分学生根本不会思考，给他时间也没用”，有的教师认为“学生思考时间长了，我就完不成教学任务了”。久而久之，相当一部分学生就形成了这样一个习惯：教师出题时你不用思考，因为教师一会儿就讲。这样下去，学生由来不及思考发展成为根本不思考而完全依赖老师讲解，继而发展到真正需要他独立思考时他已不会思考。
一些教师不能充分展示学生的思維过程。一位教师在讲评一份试卷时，没有借助教室里的“实物展台”展示学生的解题过程，从学生角度去分析，而完全按照自己的思路去讲解。一堂课下来，评讲了十几道题目，表现出教师在赶时间、赶进度。结果是：学生不知道为什么出错？不知道错在哪里？
笔者认为，要从根本上矫治上述偏差，应着力从以下两个方面努力：
一是要加强学习，加深对新课程的理解与把握。
教师要认真研读化学学科新课标的几个重要文本以及不同版本的中学化学教材，深刻理解其内涵，全面把握中学化学知识结构，明确教学方向和教学要求。
学校要加强对教师的培训：（1）系统培训。组织化学教师系统学习课程标准，系统研析现行教材；请学科带头人、教学能手、课改优秀教师作示范教学，通过典型的教学实例，抓住具体的过程和细节，对教师的教学行为及学生的学习方式进行深入的讨论。（2）专项培训。就课堂教学实施中带有普遍性的问题，选列专题进行讲解、示范。以问题为核心，主体参与、突出重点、侧重互动、加强交流、纠正偏差。
二是要强化教研，增强课堂教学的科学性。
从教师个体上，要加强教学反思。教学反思是教师专业成长的“催化剂”。让教师自问、自省，直观、具体地总结自己的优点、缺点和生长点，明确现实状况，确定未来发展目标。
从教师群体上，要加强集体备课。让教师就某一教学内容进行讨论与研究，发挥集体的智慧，以期在思维的碰撞中产生更多的火花，帮助教师加深对教材的理解，拓展教学思路。集体备课不仅要研究教师如何“教”，还要研究学生如何“学”，更要研究学生的学习心理，使学生的学习能尽快由“被动”走向“主动”，实现课堂教学主体地位的根本转变。
从学校层面上，要切实开展“听课——评课”活动，在实践和交流中提高课堂教学能力。请教学骨干上示范课，让教师学身边的人、听身边的课，这很具有说服力。跨学科、跨年级开设专题研讨课，着力研究某一个课型（如知识复习，作业讲评等）。开展听课后的集体评课活动，帮助老师，尤其是年轻老师学会评课，实际上也是解决如何去听课的问题。
关键词：中学化学；课堂教学；偏差；思考
中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）09-079-1
基于教学管理工作的需要，我经常深入课堂听课，从中发现为数不少的教师在课堂教学中存在一些偏差。
一、教师讲解，或用时多，高耗低效；或少讲甚至不讲，以学生“自学”代替讲授
一些教师认为“我班学生基础薄，你不讲学生就搞不懂”，于是在课堂上化大力气、用长时间来讲解，尤其在一些基本概念教学和试题讲评上更突出。教师讲得口干舌燥，学生听得是云里雾里。他们讲课追求大而全，恨不能包罗万象，处处当作重点，而结果使学生无所适从。
与前一现象相反，一些教师唯恐讲多了，宁可多让学生自己去“自学”“领悟”，也不落个包办代替的“罪名”。一是该讲的不讲，盲目让学生自学。有些教师把一些很难理解的知识，如“物质的量”“盐类的水解”等概念，及“化学平衡”“蓄电池反应原理”等理论性强的内容，放给学生自学，结果学生花费大量时间，收效甚微。二是少讲多做题。有些教师把“精讲多练”理解为“少讲多做题”。如一位教师在进行“化学平衡”教学时，只对概念本身含义作简要讲解，而对化学平衡状态的特征——“等”“动”“定”“变”不进行分析，便出示一系列“是否达到化学平衡状态”的习题让学生判断，想通过多做习题加深对概念的理解，结果学生由于对概念理解得不深不透，题做不对，或不会做。
二、课堂互动，用时少，且质不高、面不广
1.把“满堂灌”变为“满堂问”。有的教师认为多提问就是体现新课程的理念，于是一节课提问不下几十次。有问有答，课堂气氛非常活跃。但仔细分析，这些都是面向全体学生提的问题，让学生异口同声回答“是”或“不是”、“对”或“不对”，致使学生很多时候成了“应声虫”。提出的问题多数没有思维价值，根本无法激发学生积极思维。
2.互动的面不广。老师们关注得比较多的往往是那些成绩较好、表达较流利的学生，整堂课都变成了少数学生的表演场所。而大部分的学生，尤其是表现相对较弱的学生成了课堂的陪读者。
3.搞“小组讨论”秀，生生互动表面化。有的教师为了显示课堂活动形式多样性，大有课堂教学必讨论之势。一些课堂讨论的问题设置不恰当。或讨论的问题过于简单，而且还常常把简单问题复杂化；或讨论的问题过于深奥，使学生不知如何讨论，如讨论Al（OH）3、Fe（OH）3能否分解？而现行教材中没有氢氧化物能否分解的规律；或讨论的时机不当，如一教师在“浓硫酸的氧化性”教学中，安排讨论“如何证明浓硫酸和木炭反应的产物中有CO2和SO2？”尽管有提示（酸性KMnO4溶液能氧化二氧化硫等），但高一学生的知识储备还没有达到这个水准，综合解题能力也跟不上，致使浓硫酸的强氧化性没时间分析，耽误了本节课重点内容的教学。一些教师对学生讨论的组织和指导不到位，在学生讨论时，忙于板书、准备实验或准备课件，游离于学生的讨论之外。
三、学生独立思考，时间少，不能充分展示学生的思维过程
一些教师认为“相当一部分学生根本不会思考，给他时间也没用”，有的教师认为“学生思考时间长了，我就完不成教学任务了”。久而久之，相当一部分学生就形成了这样一个习惯：教师出题时你不用思考，因为教师一会儿就讲。这样下去，学生由来不及思考发展成为根本不思考而完全依赖老师讲解，继而发展到真正需要他独立思考时他已不会思考。
一些教师不能充分展示学生的思維过程。一位教师在讲评一份试卷时，没有借助教室里的“实物展台”展示学生的解题过程，从学生角度去分析，而完全按照自己的思路去讲解。一堂课下来，评讲了十几道题目，表现出教师在赶时间、赶进度。结果是：学生不知道为什么出错？不知道错在哪里？
笔者认为，要从根本上矫治上述偏差，应着力从以下两个方面努力：
一是要加强学习，加深对新课程的理解与把握。
教师要认真研读化学学科新课标的几个重要文本以及不同版本的中学化学教材，深刻理解其内涵，全面把握中学化学知识结构，明确教学方向和教学要求。
学校要加强对教师的培训：（1）系统培训。组织化学教师系统学习课程标准，系统研析现行教材；请学科带头人、教学能手、课改优秀教师作示范教学，通过典型的教学实例，抓住具体的过程和细节，对教师的教学行为及学生的学习方式进行深入的讨论。（2）专项培训。就课堂教学实施中带有普遍性的问题，选列专题进行讲解、示范。以问题为核心，主体参与、突出重点、侧重互动、加强交流、纠正偏差。
二是要强化教研，增强课堂教学的科学性。
从教师个体上，要加强教学反思。教学反思是教师专业成长的“催化剂”。让教师自问、自省，直观、具体地总结自己的优点、缺点和生长点，明确现实状况，确定未来发展目标。
从教师群体上，要加强集体备课。让教师就某一教学内容进行讨论与研究，发挥集体的智慧，以期在思维的碰撞中产生更多的火花，帮助教师加深对教材的理解，拓展教学思路。集体备课不仅要研究教师如何“教”，还要研究学生如何“学”，更要研究学生的学习心理，使学生的学习能尽快由“被动”走向“主动”，实现课堂教学主体地位的根本转变。
从学校层面上，要切实开展“听课——评课”活动，在实践和交流中提高课堂教学能力。请教学骨干上示范课，让教师学身边的人、听身边的课，这很具有说服力。跨学科、跨年级开设专题研讨课，着力研究某一个课型（如知识复习，作业讲评等）。开展听课后的集体评课活动，帮助老师，尤其是年轻老师学会评课，实际上也是解决如何去听课的问题。