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摘 要： 目前，国家进用的非通用语人才主要依托高校培养。高校本科专业开设的非通用语专业多为零起点教学，在人才培养目标和授课方式方面均呈现出不同于其它专业的独特特征。对于非通用语专业学生来说，教师采用的教学模式是否有效直接决定了学习兴趣和学习效果。本文以笔者及团队成员两年来进行翻转课堂模式试验的成果为例，采用对比分析、理论与实践结合的方法，对問卷结果进行分析和反思。总结经验，提出建议，希望对从事非通用语教学的同行有所帮助。
关键词： 翻转课堂；非通用语；师生任务
【基金项目】吉林省高教学会2016年度高教科研项目“以应用型人才培养为目的的高校小语种专业教学模式研究（JGJX2016D30）”、吉林省教育科学“十三五”规划2017年度一般规划课题 （GH170001）、吉林大学2017年度本科教学改革研究项目（2017QNYB034）。
【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 A 【文章编号】 2236-1879（2017）14-0085-02
在“一带一路” 国家级顶层战略实施背景下，国内亟需深谙陆路、海路沿线国家语言文化的人才。受地理位置和国际政治经济角色等因素影响，大部分“一带一路”沿线国家使用的语言均为非通用语。目前，国家进用的非通用语人才主要依托高校培养。高校本科专业开设的非通用语专业多为零起点教学，人才培养目标和授课方式均与其它专业相异。目前，非通用语人才培养的主要渠道是课堂教学，可以说课堂教学质量是人才培养的关键。对于零起点的非通用语专业学生来说，教师采用的教学模式是否有效直接决定了学习兴趣和学习效果。笔者及团队成员近年在本专业开展教学模式改革，试行了翻转课堂模式，旨在探索符合零起点语言教学特征的教学模式，以培养适应社会需求的非通用语人才。
一、概念界定
翻转课堂，也称翻转教室，但它已不是一个教与学的物理空间概念，而是一种翻转教学方法。所谓翻转课堂，即将教学的时间与空间翻转。随着网络学习平台的兴起，学生可以利用教学短片自学基础知识，课堂上师生把作业或问题变成活动，进行深入讨论。翻转课堂广泛应用于西方大学和中小学课堂，在一系列理论和实践研究成果的推动下，翻转课堂模式在美国高校迅速普及。韩国近年陆续出现有关翻转学习和翻转课堂的研究，相关论文已达200余篇，其中不乏博士论文。韩国教育界对翻转学习和翻转课堂一致表现出肯定、接受的态度。以首尔大学为代表的一些知名院校和部分中小学也在试行翻转教学模式。研究一致肯定该模式在学生对课堂及教师满意度、学生自主学习和学习效果的提升等方面的积极作用。进入21世纪以来，国内有关翻转课堂的研究勃兴，截至目前，翻转课堂已获得较大关注。从最初的引介，到结合中国教育环境实际开展实践和经验性反思，国内有关翻转课堂的研究已经步入探索本土化翻转课堂模式阶段。
二、理论基础
建构主义教育理论是21世纪最具发展前景的教育理论。欧阳芬【1】114-116对建构主义的教与学思想归纳如下：①建构主义的知识观：知识依赖于具体的认知个体存在，具有个人特性，个体学习者以自己的经验背景和特殊情境为基础对之进行理解；②建构主义的学习观：学习是积极主动的建构过程，学生能够根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在信息，建构其意义学习，同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径；③建构主义的学生观：学生具有极大的可塑性，学生发展有其规律，熟悉学生身心发展特点，并依据其规律开展教育，是促进学生身心健康发展的前提，珍视学生的独特性和培养独特的人应成为教育者对待学生的基本态度；④建构主义的教学观：教师的教学是“为了每位学生的发展”，应以学生为中心，创设学生学习活动的情境，包括学习活动的组织、学习者心态分析、课堂文化建设、心理氛围的营造以及个人幸福的关注等广泛内容；⑤建构主义对于师生角色的定位：教师的角色是学生建构知识的忠实支持者，教师的作用不再是传统的知识传递的权威，而是成为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴和合作者；⑥建构主义对于学习环境的认识：学习者的知识是在一定情境下借助他人的帮助（如人与人之间的协作、交流以及利用必要的信息等）通过意义的建构而获得的。笔者及团队成员基于建构主义教育理论和对翻转课堂的认知，结合非通用语教学实际，对现行翻转课堂做出部分改变，更加关注师生角色的设计。
三、研究设计及出现的问题
笔者及团队成员在现有研究成果和授课经验基础上，将翻转课堂分成课前准备、课堂活动、课后作业、效果评价四个阶段，从各阶段学生可能出现的表现出发，初步设计了教师和学生的角色和任务。具体操作如下：
课前准备阶段。根据学生自愿和教师调配将学生分成学习组。教师提前一至两天将学案提供给学生，学案涵盖一星期课程（共8学时）的内容。教师在课前以抽查的方式查看学生的预习笔记。对于预习笔记不达标的学生，提出改善建议，指导学生按照教师的建议重新完成预习。同时，安排各组学生自行分配即将在课堂上讲解的知识点。
课堂活动阶段，教师提出包含基础知识、重难点和应用能力提高等方面的问题，请学生作答。学生根据自身情况自由选择回答，教师记录学生的表现并指出不足之处，再由同组或其它组学生就该问题进一步作答，增强讨论气氛。最后，教师针对问题的症结给予指导。至此教师完成了纲领性的提挈，并为学生做出讲解示范。接着，学生按照学案上台讲解各自负责的知识点，并解答教师和学生的提问，组内成员可做补充。
课后作业阶段，教师根据学生的课堂作答和表现，针对不同学生提出有针对性的作业，并要求学生在规定时间内提交，教师及时批阅并反馈给学生。
效果评价方面，教师从课前预习情况、课堂与教师互动、学生间的合作学习、作业完成程度、多次测试成绩等方面为每位学生做出评价，参考学习小组内成员的互相评价。
在试行翻转课堂过程中，发现存在如下问题： 第一，课前准备阶段，偶尔出现部分学生不认真查看学案的现象。抽查的方式虽具有一定的监督作用，但会助长学生的侥幸心理，导致部分学生不认真预习。
第二，课堂活动阶段，学生讲解部分遇到两个问题：一是占用时间过长，听课学生感到冗繁，影响课堂氛围；二是听课学生不信任同学的讲解，在模棱两可中听课。
第三，虽然效果评价参考的因素较为多样，但仍是教师凭借一人之力评价所有学生，没能真正实现评價方式的改革。
四、研究结果与反思
为解决上述问题，对试行中的翻转课堂模式进行修正，团队进行了问卷调查，调查范围覆盖理科院校、文科院校、综合类院校的非通用语专业近400名学生。采用对比分析、理论与实践结合的方法，对问卷结果进行分析和反思。
第一，针对学生预习效果不佳的现象，教师认为除学生的不良学习习惯影响之外，也有教师提供的预习资料不够吸引学生的问题。对于提供文字资料还是视频资料的问题，学生的作答结果显示：喜好看文字资料的学生占比约在40%-50%，喜好视频资料的学生占50%-60%左右。虽然比例差距不大，但三个年级喜好视频资料的学生均高于喜好文字资料的学生。由此看来，教师应提供视频资料供学生预习使用。但考虑到选择文字资料的学生比例不低的情况，教师应同时准备文字资料和视频资料，给学生足够的选择空间，各取所需。对于视频资料的时长，大部分学生能够接受的视频长度在10分钟以内，这个调查结果可供各位同行参考。
在试行的翻转课堂模式中，教师采用抽查预习的方法，但发现不预习或预习不够认真的情况时有发生。对此，进行了学生自控能力的调查，调查显示自认为“自控能力一般”的学生占据多数（63%），三个年级都是如此。自控能力直接影响预习与否，大一学生中会充分预习与“说不定”的作答各占一半，大二、大三学生中选择该项的学生均多于“会充分预习”的学生。由此看来，一般教师认为的大学生应该自行学习的想法是有待商榷的，事实是大部分的学生都认为自己自控能力一般，并且认为不一定会充分预习。因此，践行翻转课堂的教师必须重视对各环节的检查和监督。
第二，针对课堂活动中，学生讲解知识点部分产生的①讲解过程冗繁，时间较长 ②听课学生不信任讲解学生这两个问题，团队尝试了两个解决方法，即①给学生设定讲课时长，要求学生在规定时间内完成讲解 ②学生讲解的过程中，听课学生和教师可针对讲解的内容随时提问，讲解学生及所在团队作答，班级学生各抒己见，最后，教师对症结进行剖析和讲解。这两个方法实施以后，课堂氛围明显好转。
但受自身认知和理解能力影响，部分学生的讲解与正确理解有所乖离，这种现象发生频率虽不高，但一旦发生便会对课堂氛围和学习效果造成不良影响。为解决这一问题，在组内分配知识点时，教师根据学生学习能力进行微调。例如，有难度的知识点由学习能力较强的学生承担，学习能力一般的学生可自选要讲解的知识点。在学生讲解知识点之前，教师对学生进行指导和把关，以确保讲解内容的正确性和规范性。
第三，针对效果评价，团队调查了学生的意愿。（问题：你希望老师评价你的学习时，看到你的哪些方面？[多选]）学生普遍希望教师在进行效果评价时，要考虑到学习的主动性和积极性（74%），其次是与同学之间的合作与互动（47%）和测试成绩（49%）。在翻转课堂模式下，学生从课前预习到课堂讲解、提问、小组作答等等，积极性和主动性带动学生学习的各个环节。因此，教师在评价学生的学习效果时，要重视这一重要动因。这要求教师要时常检查、观察并记录学生的日常表现，将其作为评定成绩时的判断依据。
由于小组学习属于团队学习，学生必须与同组成员合作才能完成学习任务，尤其是课堂活动，讲课的学生必须与同组成员一起应对教师和学生的提问和质疑。因此，在小组学习过程中，学生不仅重视自我学习，还很重视与同学的合作和互动。这样，教师在评价学生的学习效果时，就应该关注其在小组中的角色和任务，观察学生的角色表现和任务完成情况，参考组内成员的互相评价。
为了考查学生是否按照教学大纲掌握了知识，测验是必须的。在翻转课堂模式下，测验的作用仍不可小觑。对于测验的方式方法，调查结果显示“多次小考试+期末考试”的方式为大一至大三学生普遍推崇，其次是“期中考试+期末考试”。也就是说，大部分学生认为只依靠期末的一次考试是不能够真实反映自己的学习水平的。但是，也必须注意到，所谓的“多次”小考试也必须有节制、合理地安排，否则会将语言学习变成应试教育，违背语言教育的初衷。
五、结语
从事非通用语教学的同行可能会质疑零起点的专业进行上述翻转课堂模式教学的可行性。笔者及团队成员起初怀着试试看的心态，在一个班级进行了试验，为期两年的教学之后，学生的学习效果超出预期，学习积极性较其它班级有显著提高。在各项比赛中屡获佳绩，专业过级考试的通过率大幅提高。尽管不可断言取得如此成绩的功劳全在于采用翻转课堂教学模式，但如果否认四个学期近500学时的授课效果对学生产生的影响，那也是难以使人信服的。在实行翻转课堂模式过程中也出现一些问题，经过调整之后有较大改善。笔者在此想提出几点建议，供同行探讨。
第一，翻转课堂模式下，教师虽改变了知识权威的形象，但核心地位不可动摇，教师的能动性不可忽视。教师的教学设计应该更加精密，教学环节环环相扣，不可脱节，否则课堂局面会显得松散，影响学生的注意力，严重时影响学习效果。为刺激学生的好奇心，便于学生的知识建构，教师可将本专业外语与现代汉语或古代汉语结合起来讲授，在对比和联系中帮助学生完成意义建构，相关范例参见拙著。[
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第二，教师的监督作用须加强。翻转课堂模式下，学生自主学习的空间变大，如果放任不管，会助长怠惰习气，不利于课堂活动的顺利进行。
第三，教师应充分了解学生的学习习惯，为学生设立不同级别的学习目标，例如“基础目标+提高目标”，在学案的设计上也相应地体现出来。这样，学生学习时便可根据自身情况，安排学习的先后顺序和进度。
第四，教师要严格考核。对于教学大纲要求的知识，学生只有全部掌握之后才可评定成绩，否则须进行强化训练，直到考核通过。
本研究是对非通用语专业教学改革的一次大胆尝试。在翻转课堂模式的实行过程中面临的最大难题是效果评价问题。笔者及团队成员认为，翻转课堂的效果评价应为师生共同的评价，需要设计出更加客观、合理、量化和质化相结合的一套评价体系，这一点有待日后继续研究。
参考文献：
[1] 欧阳芬.多元智能与建构主义理论在课堂教学中的应用（第2版）[M].北京：中国轻工业出版社，2006.11
[2] 张金磊等.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）
【作者简介】林春颖（1985.9-），女，讲师，硕士研究生，研究方向：朝鲜语教学与中韩比较文学；孙胜广（1983.6-），男，讲师，在读博士生，研究方向：日语教学与日本文化
关键词： 翻转课堂；非通用语；师生任务
【基金项目】吉林省高教学会2016年度高教科研项目“以应用型人才培养为目的的高校小语种专业教学模式研究（JGJX2016D30）”、吉林省教育科学“十三五”规划2017年度一般规划课题 （GH170001）、吉林大学2017年度本科教学改革研究项目（2017QNYB034）。
【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 A 【文章编号】 2236-1879（2017）14-0085-02
在“一带一路” 国家级顶层战略实施背景下，国内亟需深谙陆路、海路沿线国家语言文化的人才。受地理位置和国际政治经济角色等因素影响，大部分“一带一路”沿线国家使用的语言均为非通用语。目前，国家进用的非通用语人才主要依托高校培养。高校本科专业开设的非通用语专业多为零起点教学，人才培养目标和授课方式均与其它专业相异。目前，非通用语人才培养的主要渠道是课堂教学，可以说课堂教学质量是人才培养的关键。对于零起点的非通用语专业学生来说，教师采用的教学模式是否有效直接决定了学习兴趣和学习效果。笔者及团队成员近年在本专业开展教学模式改革，试行了翻转课堂模式，旨在探索符合零起点语言教学特征的教学模式，以培养适应社会需求的非通用语人才。
一、概念界定
翻转课堂，也称翻转教室，但它已不是一个教与学的物理空间概念，而是一种翻转教学方法。所谓翻转课堂，即将教学的时间与空间翻转。随着网络学习平台的兴起，学生可以利用教学短片自学基础知识，课堂上师生把作业或问题变成活动，进行深入讨论。翻转课堂广泛应用于西方大学和中小学课堂，在一系列理论和实践研究成果的推动下，翻转课堂模式在美国高校迅速普及。韩国近年陆续出现有关翻转学习和翻转课堂的研究，相关论文已达200余篇，其中不乏博士论文。韩国教育界对翻转学习和翻转课堂一致表现出肯定、接受的态度。以首尔大学为代表的一些知名院校和部分中小学也在试行翻转教学模式。研究一致肯定该模式在学生对课堂及教师满意度、学生自主学习和学习效果的提升等方面的积极作用。进入21世纪以来，国内有关翻转课堂的研究勃兴，截至目前，翻转课堂已获得较大关注。从最初的引介，到结合中国教育环境实际开展实践和经验性反思，国内有关翻转课堂的研究已经步入探索本土化翻转课堂模式阶段。
二、理论基础
建构主义教育理论是21世纪最具发展前景的教育理论。欧阳芬【1】114-116对建构主义的教与学思想归纳如下：①建构主义的知识观：知识依赖于具体的认知个体存在，具有个人特性，个体学习者以自己的经验背景和特殊情境为基础对之进行理解；②建构主义的学习观：学习是积极主动的建构过程，学生能够根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在信息，建构其意义学习，同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径；③建构主义的学生观：学生具有极大的可塑性，学生发展有其规律，熟悉学生身心发展特点，并依据其规律开展教育，是促进学生身心健康发展的前提，珍视学生的独特性和培养独特的人应成为教育者对待学生的基本态度；④建构主义的教学观：教师的教学是“为了每位学生的发展”，应以学生为中心，创设学生学习活动的情境，包括学习活动的组织、学习者心态分析、课堂文化建设、心理氛围的营造以及个人幸福的关注等广泛内容；⑤建构主义对于师生角色的定位：教师的角色是学生建构知识的忠实支持者，教师的作用不再是传统的知识传递的权威，而是成为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴和合作者；⑥建构主义对于学习环境的认识：学习者的知识是在一定情境下借助他人的帮助（如人与人之间的协作、交流以及利用必要的信息等）通过意义的建构而获得的。笔者及团队成员基于建构主义教育理论和对翻转课堂的认知，结合非通用语教学实际，对现行翻转课堂做出部分改变，更加关注师生角色的设计。
三、研究设计及出现的问题
笔者及团队成员在现有研究成果和授课经验基础上，将翻转课堂分成课前准备、课堂活动、课后作业、效果评价四个阶段，从各阶段学生可能出现的表现出发，初步设计了教师和学生的角色和任务。具体操作如下：
课前准备阶段。根据学生自愿和教师调配将学生分成学习组。教师提前一至两天将学案提供给学生，学案涵盖一星期课程（共8学时）的内容。教师在课前以抽查的方式查看学生的预习笔记。对于预习笔记不达标的学生，提出改善建议，指导学生按照教师的建议重新完成预习。同时，安排各组学生自行分配即将在课堂上讲解的知识点。
课堂活动阶段，教师提出包含基础知识、重难点和应用能力提高等方面的问题，请学生作答。学生根据自身情况自由选择回答，教师记录学生的表现并指出不足之处，再由同组或其它组学生就该问题进一步作答，增强讨论气氛。最后，教师针对问题的症结给予指导。至此教师完成了纲领性的提挈，并为学生做出讲解示范。接着，学生按照学案上台讲解各自负责的知识点，并解答教师和学生的提问，组内成员可做补充。
课后作业阶段，教师根据学生的课堂作答和表现，针对不同学生提出有针对性的作业，并要求学生在规定时间内提交，教师及时批阅并反馈给学生。
效果评价方面，教师从课前预习情况、课堂与教师互动、学生间的合作学习、作业完成程度、多次测试成绩等方面为每位学生做出评价，参考学习小组内成员的互相评价。
在试行翻转课堂过程中，发现存在如下问题： 第一，课前准备阶段，偶尔出现部分学生不认真查看学案的现象。抽查的方式虽具有一定的监督作用，但会助长学生的侥幸心理，导致部分学生不认真预习。
第二，课堂活动阶段，学生讲解部分遇到两个问题：一是占用时间过长，听课学生感到冗繁，影响课堂氛围；二是听课学生不信任同学的讲解，在模棱两可中听课。
第三，虽然效果评价参考的因素较为多样，但仍是教师凭借一人之力评价所有学生，没能真正实现评價方式的改革。
四、研究结果与反思
为解决上述问题，对试行中的翻转课堂模式进行修正，团队进行了问卷调查，调查范围覆盖理科院校、文科院校、综合类院校的非通用语专业近400名学生。采用对比分析、理论与实践结合的方法，对问卷结果进行分析和反思。
第一，针对学生预习效果不佳的现象，教师认为除学生的不良学习习惯影响之外，也有教师提供的预习资料不够吸引学生的问题。对于提供文字资料还是视频资料的问题，学生的作答结果显示：喜好看文字资料的学生占比约在40%-50%，喜好视频资料的学生占50%-60%左右。虽然比例差距不大，但三个年级喜好视频资料的学生均高于喜好文字资料的学生。由此看来，教师应提供视频资料供学生预习使用。但考虑到选择文字资料的学生比例不低的情况，教师应同时准备文字资料和视频资料，给学生足够的选择空间，各取所需。对于视频资料的时长，大部分学生能够接受的视频长度在10分钟以内，这个调查结果可供各位同行参考。
在试行的翻转课堂模式中，教师采用抽查预习的方法，但发现不预习或预习不够认真的情况时有发生。对此，进行了学生自控能力的调查，调查显示自认为“自控能力一般”的学生占据多数（63%），三个年级都是如此。自控能力直接影响预习与否，大一学生中会充分预习与“说不定”的作答各占一半，大二、大三学生中选择该项的学生均多于“会充分预习”的学生。由此看来，一般教师认为的大学生应该自行学习的想法是有待商榷的，事实是大部分的学生都认为自己自控能力一般，并且认为不一定会充分预习。因此，践行翻转课堂的教师必须重视对各环节的检查和监督。
第二，针对课堂活动中，学生讲解知识点部分产生的①讲解过程冗繁，时间较长 ②听课学生不信任讲解学生这两个问题，团队尝试了两个解决方法，即①给学生设定讲课时长，要求学生在规定时间内完成讲解 ②学生讲解的过程中，听课学生和教师可针对讲解的内容随时提问，讲解学生及所在团队作答，班级学生各抒己见，最后，教师对症结进行剖析和讲解。这两个方法实施以后，课堂氛围明显好转。
但受自身认知和理解能力影响，部分学生的讲解与正确理解有所乖离，这种现象发生频率虽不高，但一旦发生便会对课堂氛围和学习效果造成不良影响。为解决这一问题，在组内分配知识点时，教师根据学生学习能力进行微调。例如，有难度的知识点由学习能力较强的学生承担，学习能力一般的学生可自选要讲解的知识点。在学生讲解知识点之前，教师对学生进行指导和把关，以确保讲解内容的正确性和规范性。
第三，针对效果评价，团队调查了学生的意愿。（问题：你希望老师评价你的学习时，看到你的哪些方面？[多选]）学生普遍希望教师在进行效果评价时，要考虑到学习的主动性和积极性（74%），其次是与同学之间的合作与互动（47%）和测试成绩（49%）。在翻转课堂模式下，学生从课前预习到课堂讲解、提问、小组作答等等，积极性和主动性带动学生学习的各个环节。因此，教师在评价学生的学习效果时，要重视这一重要动因。这要求教师要时常检查、观察并记录学生的日常表现，将其作为评定成绩时的判断依据。
由于小组学习属于团队学习，学生必须与同组成员合作才能完成学习任务，尤其是课堂活动，讲课的学生必须与同组成员一起应对教师和学生的提问和质疑。因此，在小组学习过程中，学生不仅重视自我学习，还很重视与同学的合作和互动。这样，教师在评价学生的学习效果时，就应该关注其在小组中的角色和任务，观察学生的角色表现和任务完成情况，参考组内成员的互相评价。
为了考查学生是否按照教学大纲掌握了知识，测验是必须的。在翻转课堂模式下，测验的作用仍不可小觑。对于测验的方式方法，调查结果显示“多次小考试+期末考试”的方式为大一至大三学生普遍推崇，其次是“期中考试+期末考试”。也就是说，大部分学生认为只依靠期末的一次考试是不能够真实反映自己的学习水平的。但是，也必须注意到，所谓的“多次”小考试也必须有节制、合理地安排，否则会将语言学习变成应试教育，违背语言教育的初衷。
五、结语
从事非通用语教学的同行可能会质疑零起点的专业进行上述翻转课堂模式教学的可行性。笔者及团队成员起初怀着试试看的心态，在一个班级进行了试验，为期两年的教学之后，学生的学习效果超出预期，学习积极性较其它班级有显著提高。在各项比赛中屡获佳绩，专业过级考试的通过率大幅提高。尽管不可断言取得如此成绩的功劳全在于采用翻转课堂教学模式，但如果否认四个学期近500学时的授课效果对学生产生的影响，那也是难以使人信服的。在实行翻转课堂模式过程中也出现一些问题，经过调整之后有较大改善。笔者在此想提出几点建议，供同行探讨。
第一，翻转课堂模式下，教师虽改变了知识权威的形象，但核心地位不可动摇，教师的能动性不可忽视。教师的教学设计应该更加精密，教学环节环环相扣，不可脱节，否则课堂局面会显得松散，影响学生的注意力，严重时影响学习效果。为刺激学生的好奇心，便于学生的知识建构，教师可将本专业外语与现代汉语或古代汉语结合起来讲授，在对比和联系中帮助学生完成意义建构，相关范例参见拙著。[
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第二，教师的监督作用须加强。翻转课堂模式下，学生自主学习的空间变大，如果放任不管，会助长怠惰习气，不利于课堂活动的顺利进行。
第三，教师应充分了解学生的学习习惯，为学生设立不同级别的学习目标，例如“基础目标+提高目标”，在学案的设计上也相应地体现出来。这样，学生学习时便可根据自身情况，安排学习的先后顺序和进度。
第四，教师要严格考核。对于教学大纲要求的知识，学生只有全部掌握之后才可评定成绩，否则须进行强化训练，直到考核通过。
本研究是对非通用语专业教学改革的一次大胆尝试。在翻转课堂模式的实行过程中面临的最大难题是效果评价问题。笔者及团队成员认为，翻转课堂的效果评价应为师生共同的评价，需要设计出更加客观、合理、量化和质化相结合的一套评价体系，这一点有待日后继续研究。
参考文献：
[1] 欧阳芬.多元智能与建构主义理论在课堂教学中的应用（第2版）[M].北京：中国轻工业出版社，2006.11
[2] 张金磊等.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）
【作者简介】林春颖（1985.9-），女，讲师，硕士研究生，研究方向：朝鲜语教学与中韩比较文学；孙胜广（1983.6-），男，讲师，在读博士生，研究方向：日语教学与日本文化