阅读通常指的是阅读的活动。小学语文阅读教学特指语文课上的阅读教学。王荣生教授指出， “阅读教学通常指的是语文教科书中的课文教学”。当前的阅读教学形式主要呈现为课堂上教师对一篇课文进行教学，引导学生对阅读的文章进行分析、理解、赏析、领悟，最终以培养学生的阅读素养为目的的过程。
　　国际对阅读素养内涵的界定主要包括：口语的流利性、理解性;阅读的流利度、理解程度;词汇的接受能力、表达能力;写作的表达与理解。国内普遍认为，阅读素养是指个体运用识、记、读、说、思、写等方式，对阅读材料进行阅读感知、阅读理解、阅读评鉴和阅读表达所须具备的知识、能力及品格的综合表现。
　　从立足“表现小学语文阅读素养”的视角来思考，小学语文阅读教学的备课应该关注学习的情境性、言语的实践性、扩大学习经验等学习活动，努力让学生自然地表现自身已经具备的语文阅读素养，同时又通过这些方法以可见的形式培养学生的语文阅读素养。
　　一、情境性学习，表现阅读理解力
　　指向素养的学习活动设计首先要让师生对知识持有一种“情境性”的理解。情境性并非是学习者头脑中静态的智力结构，而是一个包括人、工具、环境中的其他人以及运用知识的活动在内的认知过程。它让抽象、琐碎的知识对学生更有意义。简单来说，就是要“放还”：一是将知识“放还”到容易引发认知冲突的思维中。教师在备课的过程中要注重知识的前后联系、比较、分析，找出这一知识与其他知识之间的相同点与不同点，建立认知冲突。二是将知识“放还”到“需要类似思维”的真实生活情境中。教师要努力挖掘课堂、作业、试题中可以创设“类似思维”的情境，通过文字、话语、图画的方式描述出来，让学生投入到情境中进行积极的思维。三是将知识“放还”到学生全身心地去“做”的情境中。情境认知观强调，这种类型的“放还”需要教师在备课的时候设计能够模拟、创造与真实世界中的情境类似的可以行动的情境，学生需要有实际的行为、实践的变化。
　　如我在执教《如梦令》的时候，围绕“常记”一词问学生：“朋友小聚是一件再平常不过的事情，为什么值得李清照常常想起呢？“学生说：“因为这件事给李清照带来了欢乐。”这是浅层次的理解。又有学生说：“这是李清照晚年写下的词，当时南宋已经遭到金兵入侵，李清照流离失所。”一个“常记”引起了学生对诗人生平的关注，再将李清照前后的生活一对比，于是这首格调欢快而清新自然的词读来便蒙上了一层淡淡的忧愁。再想到南宋词论家说“一字一句闲不得”，“常记”一词在整首词中运用的巧妙之处学生就体会出来了。
　　由一个认知冲突的问题展开，学生抽丝剥茧，层层深入地进行研究，在诗词内容和诗词的表达特色中走了一个来回，表现了学生的阅读理解力。通过创设的情境，学生产生了属于他自己的、独特的经验，表现出了属于他自己的閱读理解能力即他在阅读理解方面的素养。同时，学生之间这种基于冲突的对话，也是学生思维的碰撞与对话。思维以对话的形式变得可见，一种思维对另一种思维的影响以对话的形式呈现，在这个过程中，学生的阅读素养也以可见的形式在变化。
　　二、实践性学习，表现阅读表达力
　　大部分学生的语文素养只有在切实的语言实践中才能有系统性的提高。语言是语文学科的核心要素，学生语言能力的形成不是一蹴而就的，而是循序渐进的过程。基于语言实践的听、说、读、写等一系列活动应当是教师设计阅读学习活动的主要形式。由此可见，在备课中，教师应当关注单元的语文要素，关注这一单元内每篇课文关于语文要素的具体分解，应对听说读写等一系列言语实践形式进行开发和利用，并呈现多样化形式。只有每一位学生都以主动者的姿态参与到课堂的语言实践活动中去，他们的阅读素养才会有提升。因此，教师需要在备课过程中积极设计一系列能够促使学生以主体身份真正参与其中的听说读写活动，促使学生在一系列活动中初步感知，从而形成相应的言语表达能力。
　　如我在执教《大象的耳朵》时，学生在学习了第1自然段“大象的耳朵像扇子似的”之后，我设计了句式训练：