论文部分内容阅读
摘要：Nagy， Herman 和Anderson （1985）在研究儿童的母语词汇习得的基础上提出了“词汇附带习得” （incidental vocabulary acquisition）这一概念。至此，词汇附带习得就被广泛研究。本文主要从词汇附带习得的定义，影响词汇附带习得的因素，附带词汇习得研究中应该注意的问题及词汇附带习得对教育教学的启示等几个方面进行说明。词汇附带习得是学习者扩展词汇量的有效途径之一，一语学习和二语学习都可以通过词汇附带习得扩展词汇量。词汇量的增加对语言熟练水平产生了重要影响。本文对附带词汇习得的研究概述对于今后的研究和教育教学的过程和方法都具有重要启示。
关键词：附带词汇习得；影响因素；词汇
1.引言
Nagy， Herman 和Anderson 等（1985）在研究儿童母语词汇学习的基础上提出了“词汇附带习得”。在他们看来，很大一部分的词汇是通过附带习得的，而不是有意识的习得的。比如在阅读的过程中，读者的主要目的是阅读文章而不是学习新的词汇，但是在这个过程中读者会接触新的词汇，读者可以根据语境线索，构词法或者说借助词典，询问他人等习得词汇的语义和用法。词汇附带习得发生在阅读，听力，与他人交谈等过程中，是学习者在进行有意义的语言使用活动和学习任务时，其注意力并非集中在词汇的结构和意义的学习上，却在这个过程中无意地增加了词汇量，是一种注意力聚焦于其他活动而产生的一种副产品。而刻意学习，学习者的直接目的是学习词汇的语义，结构，语法特征和发音等，是通过直接的死记硬背或被单词表来扩充词汇量的一种学习方法。词汇附带习得从提出之日起就受到广泛关注和研究。
2.阅读中的二语词汇附带习得研究
Hulstijn （2001）提出广泛的阅读是扩大词汇量的一个有效途径。在阅读中学习者接触并习得大量的词汇。但在阅读中的词汇附带习得因素很多。
2.1 阅读目的和阅读任务
不同的阅读目的会导致不同的词汇附带习得情况，阅读任务的复杂程度和阅读后的检测方式也会影响学生的词汇附带习得情况。盖淑华（2003b）研究了不同的阅读目的对参与者阅读同一材料时词汇附带学习的情况。一组参与者阅读完成之后回答与阅读内容有关的问题，另一组参与者阅读完文本之后自己总结复述文章的大意。研究发现需要复述文章大意的那一组参与者在词汇测试中分数比阅读完回答問题这一组的同学要高。Laufer和Hulstijin （2001）对被试阅读后完成不同的任务对词汇附带习得的影响进行研究。因为不同的任务对被试需要付出努力的程度不同，因此提出了“投入量”这个概念。“投入量“用需要（need），搜寻（search）和评估（evaluation）三种心里状况来量化。“需要”指被试在阅读过程中为了理解文章或者句子意思，需要弄懂某些词的意思。“搜寻”指被试通过查询词典，询问老师，同伴或借助其他方式找到不认识的单词的意思。“评估”包括已经给出的意思的词和其他词进行比较。所以对于不同的阅读任务和阅读目的，阅读者的投入量是不一样的。
2.2话题的熟悉性以及二语的熟练水平
Pulido （2003）在他的研究中考察了学习者对阅读材料的熟悉程度，二语熟练水平和学习者的二语文章视觉词汇量（passage sight vocabulary）三个因素对于二语学习者词汇附带习得影响。发现学习者的二语水平越高，附带词汇习得的效果越好，保存时间越长。学习者对于阅读材料越熟悉，词汇附带习得的数量越多。学习者的词汇量越大，在阅读时词汇附带习得的效果越好。
2.3词汇的复现率
Horst （1998，见Hulstijn，2003）将学习者的二语词汇量大小这一因素包含到影响二语词汇附带习得的原因中。以中低水平的学习者作为研究对象，在阅读文章之后，对文章中出现频率为2到17的45个单词进行测验。结果发现二语词汇附带习得的情况和词汇的复现频率呈现相关性。当词汇复现频率为8是附带习得的效果最好，而高于8或低于8词汇附带习得的情况都略逊与复现频率为8时。
当然还有大量研究影响附带词汇习得的因素。如学习者的阅读策略，学习者的二语猜词能力，学习者的学习习惯等。以上研究都是基于学习者在二语阅读中词汇附带习得情况的研究，还有相对少量的研究是基于学习者在听力活动中词汇的附带习得情况的或其他背景下词汇的附带习得情况。
3.词汇附带习得研究中应该注意的问题
到目前为止有大量的实证研究聚焦于影响词汇附带习得的因素，但是词汇附带习得的前提条件往往被人们忽视。尤其是在阅读中的词汇附带习得研究。学生想要附带习得一定的词汇量，那么他首先具备一定的词汇量。因为词汇附带习得往往依赖于一定的猜词能力，阅读文本中的生词不能超过5%，否则就没有足够的语境信息供阅读者根据语境线索猜词。没有绝对意义上的附带习得，因为虽然有的研究强调附带习得，但是学生也许在这个过程中进行了有意识的学习，这个变量是无法完全控制的。并且不能将附带习得和有意义学习完全对立。今后的研究也应该更多的投入到听，说和写方面的词汇附带习得。
4.词汇附带习得研究对于教育教学的启示
大量的词汇掌握是二语水平熟练度的一个重要因素。基于上述研究情况对于二语的教育教学具有重要的启示和指导意义。阅读是词汇附带习得的一个重要途径，所以在阅读教学中，要指导学生运用相应的猜词技巧和构词法，或者根据语境的上下文线索对生词的词语进行猜测。指导学生通过广泛的阅读来扩展词汇。不仅仅是词汇度而且还要注意词汇的深度。对于不同的阅读任务和阅读目的学生的投入量也存在差异，所以要制定合理的阅读任务和阅读活动帮助学生的附带词汇习得。
词汇的习得不仅仅是词汇的形式和语义，还应包括词汇的语法特性以及发音等各方面，所以虽然附带词汇习得受到广泛关注，但是词汇附带习得的效果是有限的，要把附带习得和有意义习得结合起来，直接学习和间接学習结合起来，达到更好的学习效果。
参考文献：
[1]Dupuy，B.， & Krashen， S. Incidental v ocabulary acquisition in French as a foreign lang uage [ J]. Appl ied Lang uage Learn ing ，1993，（ 4）： 55-63.
[2]Horst， M.， Cobb，T.， & M eara， P. Beyond clockw ork orang e： Acquiring second language vocabulary through reading [ J ]. Rea din g in a Forei gn Langua ge，1998，（11）： 207-223.
[3] Hulstijn，J. H.，Hollander， M. ， & Greid anu s， T. Incidental vocabulary learning by advanced foreig n languag e stud en ts： The influence of marginal glosses，dictionary use，and reoccu rrence of unknow n wo rd s[J]. Modern Langua ge Jou rnal，1996， （80）： 327- 329.
[4]董燕萍. 交际教学法中词汇的直接学习与间接学习[J]. 外语教学与研究，2001，（ 3）： 186-192.
[5]盖淑华. 词汇附带习得研究概述[J]. 解放军外国语学院学报，2003a，（ 2）： 73-76.
[6]吴建设、郎建国、党群，2007，词汇附带习得与“投入量假设”，《外语教学与研究》第 5 期。
关键词：附带词汇习得；影响因素；词汇
1.引言
Nagy， Herman 和Anderson 等（1985）在研究儿童母语词汇学习的基础上提出了“词汇附带习得”。在他们看来，很大一部分的词汇是通过附带习得的，而不是有意识的习得的。比如在阅读的过程中，读者的主要目的是阅读文章而不是学习新的词汇，但是在这个过程中读者会接触新的词汇，读者可以根据语境线索，构词法或者说借助词典，询问他人等习得词汇的语义和用法。词汇附带习得发生在阅读，听力，与他人交谈等过程中，是学习者在进行有意义的语言使用活动和学习任务时，其注意力并非集中在词汇的结构和意义的学习上，却在这个过程中无意地增加了词汇量，是一种注意力聚焦于其他活动而产生的一种副产品。而刻意学习，学习者的直接目的是学习词汇的语义，结构，语法特征和发音等，是通过直接的死记硬背或被单词表来扩充词汇量的一种学习方法。词汇附带习得从提出之日起就受到广泛关注和研究。
2.阅读中的二语词汇附带习得研究
Hulstijn （2001）提出广泛的阅读是扩大词汇量的一个有效途径。在阅读中学习者接触并习得大量的词汇。但在阅读中的词汇附带习得因素很多。
2.1 阅读目的和阅读任务
不同的阅读目的会导致不同的词汇附带习得情况，阅读任务的复杂程度和阅读后的检测方式也会影响学生的词汇附带习得情况。盖淑华（2003b）研究了不同的阅读目的对参与者阅读同一材料时词汇附带学习的情况。一组参与者阅读完成之后回答与阅读内容有关的问题，另一组参与者阅读完文本之后自己总结复述文章的大意。研究发现需要复述文章大意的那一组参与者在词汇测试中分数比阅读完回答問题这一组的同学要高。Laufer和Hulstijin （2001）对被试阅读后完成不同的任务对词汇附带习得的影响进行研究。因为不同的任务对被试需要付出努力的程度不同，因此提出了“投入量”这个概念。“投入量“用需要（need），搜寻（search）和评估（evaluation）三种心里状况来量化。“需要”指被试在阅读过程中为了理解文章或者句子意思，需要弄懂某些词的意思。“搜寻”指被试通过查询词典，询问老师，同伴或借助其他方式找到不认识的单词的意思。“评估”包括已经给出的意思的词和其他词进行比较。所以对于不同的阅读任务和阅读目的，阅读者的投入量是不一样的。
2.2话题的熟悉性以及二语的熟练水平
Pulido （2003）在他的研究中考察了学习者对阅读材料的熟悉程度，二语熟练水平和学习者的二语文章视觉词汇量（passage sight vocabulary）三个因素对于二语学习者词汇附带习得影响。发现学习者的二语水平越高，附带词汇习得的效果越好，保存时间越长。学习者对于阅读材料越熟悉，词汇附带习得的数量越多。学习者的词汇量越大，在阅读时词汇附带习得的效果越好。
2.3词汇的复现率
Horst （1998，见Hulstijn，2003）将学习者的二语词汇量大小这一因素包含到影响二语词汇附带习得的原因中。以中低水平的学习者作为研究对象，在阅读文章之后，对文章中出现频率为2到17的45个单词进行测验。结果发现二语词汇附带习得的情况和词汇的复现频率呈现相关性。当词汇复现频率为8是附带习得的效果最好，而高于8或低于8词汇附带习得的情况都略逊与复现频率为8时。
当然还有大量研究影响附带词汇习得的因素。如学习者的阅读策略，学习者的二语猜词能力，学习者的学习习惯等。以上研究都是基于学习者在二语阅读中词汇附带习得情况的研究，还有相对少量的研究是基于学习者在听力活动中词汇的附带习得情况的或其他背景下词汇的附带习得情况。
3.词汇附带习得研究中应该注意的问题
到目前为止有大量的实证研究聚焦于影响词汇附带习得的因素，但是词汇附带习得的前提条件往往被人们忽视。尤其是在阅读中的词汇附带习得研究。学生想要附带习得一定的词汇量，那么他首先具备一定的词汇量。因为词汇附带习得往往依赖于一定的猜词能力，阅读文本中的生词不能超过5%，否则就没有足够的语境信息供阅读者根据语境线索猜词。没有绝对意义上的附带习得，因为虽然有的研究强调附带习得，但是学生也许在这个过程中进行了有意识的学习，这个变量是无法完全控制的。并且不能将附带习得和有意义学习完全对立。今后的研究也应该更多的投入到听，说和写方面的词汇附带习得。
4.词汇附带习得研究对于教育教学的启示
大量的词汇掌握是二语水平熟练度的一个重要因素。基于上述研究情况对于二语的教育教学具有重要的启示和指导意义。阅读是词汇附带习得的一个重要途径，所以在阅读教学中，要指导学生运用相应的猜词技巧和构词法，或者根据语境的上下文线索对生词的词语进行猜测。指导学生通过广泛的阅读来扩展词汇。不仅仅是词汇度而且还要注意词汇的深度。对于不同的阅读任务和阅读目的学生的投入量也存在差异，所以要制定合理的阅读任务和阅读活动帮助学生的附带词汇习得。
词汇的习得不仅仅是词汇的形式和语义，还应包括词汇的语法特性以及发音等各方面，所以虽然附带词汇习得受到广泛关注，但是词汇附带习得的效果是有限的，要把附带习得和有意义习得结合起来，直接学习和间接学習结合起来，达到更好的学习效果。
参考文献：
[1]Dupuy，B.， & Krashen， S. Incidental v ocabulary acquisition in French as a foreign lang uage [ J]. Appl ied Lang uage Learn ing ，1993，（ 4）： 55-63.
[2]Horst， M.， Cobb，T.， & M eara， P. Beyond clockw ork orang e： Acquiring second language vocabulary through reading [ J ]. Rea din g in a Forei gn Langua ge，1998，（11）： 207-223.
[3] Hulstijn，J. H.，Hollander， M. ， & Greid anu s， T. Incidental vocabulary learning by advanced foreig n languag e stud en ts： The influence of marginal glosses，dictionary use，and reoccu rrence of unknow n wo rd s[J]. Modern Langua ge Jou rnal，1996， （80）： 327- 329.
[4]董燕萍. 交际教学法中词汇的直接学习与间接学习[J]. 外语教学与研究，2001，（ 3）： 186-192.
[5]盖淑华. 词汇附带习得研究概述[J]. 解放军外国语学院学报，2003a，（ 2）： 73-76.
[6]吴建设、郎建国、党群，2007，词汇附带习得与“投入量假设”，《外语教学与研究》第 5 期。