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1 高职种植类专业的课程改革的必要性 我国当前的农业高职院校多由专科转轨或中专升格而来，办学初期缺乏先进的职业教育理念和成熟的办学经验。在种植类专业的课程设置上，多沿袭本科大学的传统模式，学科氛围浓厚，职业特色不鲜明。归纳起来主要存在以下几方面突出问题：一是课程设置不合理。课程门类繁多，内容庞杂，面面俱到，且理论教学时数偏多，实践教学内容不足。如公共基础课的开设齐全，但缺乏专业针对性，有些内容过于深奥，实际应用意义不大。专业基础课自成体系，没有与专业课形成有机的整体，有的内容重复，有的衔接不紧密，不能为后续课程起到先导作用。二是缺乏适用的高职教材。2002年以前，高职种植类专业的专业课程全部采用本科教材。2002年后虽出版了一批高职高专规划教材，但改革力度不够大，不能完全适应高等职业教育需求。三是教学模式仍以理论教学为主线，实践教学所占学时比例小，内容上依附于理论教学，用于验证理论教学内容。四是考核评价方式单一，不重视技能考核。以每学期一次的期末理论考试成绩来评定学生学习效果的优劣。
因此，结合专业特点，以增强学生的职业能力为主线，加大力度进行课程改革与建设，构建一个结构合理、内容先进实用、教学模式创新的课程体系，是全面提高才培养质量的突破口，也是高职种植类专业可持续发展的必由之路。
2 高职种植类专业的课程改革的探索与实践 高职种植类专业是培养目标是培养农业生产一线岗位工作需要的高技术技能型人才。因此，课程改革与建设应以培养目标为依据，同时考虑到以学生为主体，兼顾学生的教育需求，以就业为导向，兼顾行业企业的社会需求。从课程内容设计、课程实施过程和课程实施评价等环节入手进行改革与创新。
2.1 精简内容，整合课程:种植类专业应根据高职教育基础理论和基本知识“适度、够用”的原则，对公共基础课、专业基础课和专业课的全面内容进行精简和整合。
2.1.1 公共基础课的设置:从职业的角度重新设置公共基础课。首先调整了教学时数，增加了实践操作的比例（如英语听说训练、计算机上机操作和化学实验）；其次，将专业思想渗透融入思想政治理论课和就业指导课，并将《化学》课内容调整为《农业应用化学》，以增强专业针对性。第三，根据学生调查和企业调研结果，将《高等数学》的微积分部分作为公共选修课开设，其中的概率论与数理统计部分内容则纳入专业课《田间试验与统计分析》中一并讲授。同时，考虑学生文化基础的差异和可持续发展的要求，开设了《应用写作》、《演讲》、《英语口语与听力》等公共选修课，以满足不同学生的教育需求。
2.1.2 专业基础课和专业课的整合：过去种植类专业的专业基础课经沿袭本科大学的《植物学》、《植物生理学》、《农业气象学》、《土壤学》和《肥料学》五门课程，学时数总计300学时，教学内容繁杂，理论性较强，与生产联系不紧密。我院自2002年开始，选择上述五门课程中对生产指导性较强的内容整合为《植物生长与环境》一门课程，学时数缩减至120学时。并选派专业教师参与课程建设，力争实现专业基础课与专业课的完美过渡和衔接。
专业课的建设上我们吸纳了行业企业资深专家和一线技术工人参与课程开发，删繁就简，推陈出新，将《遗传学》与《作物育种学》两门课整合为《作物遗传育种》一门课程，将《农业昆虫学》和《植物病理学》整合为《作物病虫害防治》，将《蔬菜栽培总论》、《蔬菜栽培各论》和《保护地蔬菜栽培》三门课程整合为《蔬菜栽培》等。并根据当前保护地设施在果树、观赏植物栽培上的普遍应用的发展趋势，将《蔬菜栽培》中的保护地设施部分单独开设《园艺设施》课程，作为种植类专业的专业基础课。各门课程在精简理论课内容的前提下，增加实践教学比例，同时开发了专业综合实训课，使理论教学与实践教学时数的比例达到1∶1。
2.2 建设职业教育精品教材:教材不仅是体现教学内容和教学方法的知识载体，是教师“教”和学生“学”的基本工具，同时也是深化课程改革，保障和提高教学质量，培养实用型人才的重要支柱和基础。开发出适应社会需求，职业特色鲜明的高职教材是种植类专业课程改革的重要内容。与传统教材相比较，优秀的高职教材应具备以下三个特点：
2.2.1 突出职业性:首先高职教材要以“应用”为主旨和特征构建教学内容体系，而不是简单的“本科教材压缩型”。教材内容的编排上要贴近生产实践，与职业资格鉴定接轨，可直接用于指导生产，摒弃对深奥理论的阐述，加大实践性内容的比例。如我院主编的《蔬菜栽培》教材，内容编排上删减了“蔬菜栽培生理”等与《植物生长与环境》等前导课程重复的内容；在栽培技术部分的编写上，一改本科教材面面俱到的编写模式，而是选择当前农业生产中经济效益较高、栽培面积较大的蔬菜种类和茬口进行重点阐述，而且实际操作和实训指导等实践性内容在书中占据较大篇幅。其次在编写体例上应借鉴国外培训教材的特点，图文并茂，生动有趣，在正文以外，以“相关链接”、“知识窗”、“多观察”、“勤思考”、“活动建议”等小栏目来吸引学生的眼球，以拓展学习内容，激发学生主动学习的兴趣。
2.2.2 突出先进性:近年来，农业科学技术迅猛发展，新品种、新技术、新观念不断涌现。因此，高职教材应与时俱进，紧跟行业的发展和进步，及时更新内容，处理好经典农业与现代技术的关系，谨防教学内容滞后于生产发展。因此，在教材建设上，可聘请企业专家参加编写或作为教材的行业顾问，以便把最先进的内容引入教材。如我院主编的《果树生产技术》教材，不但吸纳了设施果树反季栽培、南果北移等最新科研成果，并且将生物防治和农业可持续发展等新观点引入教材。
2.2.3 突出立体化:现代教材与传统教材的最大区别就是要体现出全方位的人性化服务，也就是利用现代教育技术开发立体化“教学包”。即利用网络技术和多媒体技术将与主教材配套的教学文件、电子教案、教学课件、教学录像、教学素材库、资料库、试题库等一同呈现给教师和学生。教师和学生可根据需要从“教学包”中任意取用，完成“自助备课”与“自助学习”的过程，发挥了现代教育的资源共享和远程学习的优势。
例如我院主编的《植物生长与环境》、《蔬菜栽培》和《园艺植物病虫害防治》三门教材已全部完成了立体“教学包”的开发与建设，学生完全可以利用网络随时随地进行学习和自测。
2.3 创新教学模式，改革教学方法
2.3.1 理论教学手段改革
（1）采用多种教学方法，调动学生主动学习的积极性:高职教育要坚决取缔传统的“满堂灌”的“填鸭式”教学方法，应以学生为主体，教师为主导，采用案例分析，问题解决，任务驱动，调查总结和分组讨论等方式演绎教学内容，例如我院规定在一节课内教师的讲授时间不得超过20分钟，留给学生足够的时间去思考、探究教学内容，充分发挥学生的主观能动性。高职种植类专业的课堂教学并非一定在教室进行，也可延伸到生产田、实训室，边看边讲，边学习边操作，教学效果会更好。
（2）根据生产季节安排授课顺序，创新授课模式，体现工学结合:种植类专业生产内容随农时季节发生变化，为使教学更加切近生产，使理论教学更好地为生产服务，教师可根据生产实际情况适当调整授课顺序。如《蔬菜栽培》课程将育苗一节的理论和实践教学均安排在春季进行，并结合生产完成一项育苗任务。再如我院的《作物栽培》课程采用分段、横向教学模式，即根据农时季节和作物生长发育规律，将各种大田作物的栽培技术按播种、苗期管理、穗期管理、收获等不同生育时期分段、横向讲授，边授课边实践边消化，使学生经历“理论－实践－再理论－再实践”的认识过程，达到充分掌握作物的生长发育特性和栽培管理技能的目的。在2008级种植专业的教学计划中，我们又在每个专业拿出一门“工学结合”教改课程，根据课程特点，改变过去按部就班的僵化授课模式，采取集中培训或模块教学的方式，理论教学与实践教学相互交叉渗透，将“工”与“学”完美结合，以达到高职教育的培养目标。
（3）充分发挥多媒体和网络资源优势:农业种植类专业以自然科学研究为主，课程涉及内容多为具体的、可感知的事物，而不是抽象的理念，因此，即使理论教学也最好让学生能够“看得见，摸得着”，以便于学生理解。因此，理论教学应在传统实物教学法的基础上，结合立体“教学包”和精品课程建设项目，大力开发多媒体课件和网络课程，将作物形态特征、微观结构以及生长或栽培管理过程以清晰的图片、视频和动画展现在学生眼前，增强学生的感性认识。科学合理的多媒体教学不但要注重课件图文声像的结合及字体大小及颜色的搭配，更应注重课堂的教学设计及师生间的交流互动，否则，很容易陷入教材搬家，照“本”宣科的尴尬境地。我院种植类专业自2002年开始尝试采用多媒体教学，经过多年的教学实践，教师在课件开发和利用多媒体授课方面都积累了丰富的经验，并多次在院级多媒体公开课活动和省级教育软件大赛中获奖。
2.3.2 实践教学模式改革:种植类专业传统的实践教学以单项技能训练为主，多采用四阶段教学法，即教学过程分为准备、教学示范、学生模仿和总结练习四个阶段。这种技能培训的间断性和独立性与种植业生产的连续性和整体性相矛盾，不能完全适应农业高职教育。经过多年的改革和实践，我院种植类专业将“项目教学法”引入实践教学，即以某一生产或科研项目为载体，根据各项目的具体内容、特点和季节安排相关的实践教学课程，采取 “一位教师、一门课程、一班学生、一块基地、一个项目、一季管理、一份收获”的管理模式来完成教学和生产任务。专业教师作为“项目”的负责人，负责专业课的理论授课和实践教学，具体实施时将每个项目的生产田划分成若干小区，每个学生在教师的统一指导下负责一个小区的生产管理，将实践教学融于生产任务当中。专业基础课教师也作为项目组成员参加项目管理，同时将专业基础课的实践教学任务结合生产项目来完成。如我院的《植物生长与环境》课程结合果树标本园生产项目，“植物种类识别”、“土壤营养测试和植物营养诊断”等专业基础实训均可结合果树标本园的除草、土肥水管理等内容来进行。而《园艺设施》课程则可结合温室蔬菜生产项目共同完成生产和教学任务。
师生通过共同完成一个“项目”，将若干个单项技能训练有机地连接成一个有机的整体，同时完成了教学和生产任务，并且在完成项目的过程中取得了培养高技能人才，打造“双师型”教师、建设高标准实训基地的“三赢”效果。
2.4 以“能力”为本位，改革考核评价方式:考试考评是对学生学习效果和教师教学效果的一种检验，也是促进学生主动学习的一种手段。科学合理的考评办法不但能使学生所学知识技能得到巩固和加深，同时也能推动教学改革和课程改革的发展。高职教育对学生的考试考评与升学考试不同，它应以“能力培养”为目的，而不是以淘汰筛选为目的。目的不同，方法就不同，高职教育要彻底改变过去那种以期末闭卷考试“一纸定成败”的考评方式，而是要以“能力”为本位设计考核评价方式，推进高职教育的课程改革。
2.4.1 考试过程贯穿学习的全过程:青年学生是一个惰性较强的群体，期末考试前的突击复习可能已经成为各高校的一种普遍现象。针对这种现象，单凭空洞的说教往往效果不佳，如果将考试过程贯穿于教学和学习的全过程，则可对学生形成一种客观的约束机制。以我院种植类专业为例，教研室可根据课程特点制定考核方案，无论理论考试还是技能考核均加大平时考试力度，以学生“学会”为主要目的。理论考试可将一次期末考试分解为若干次单元考试并严格执行，成绩综合评定，学生一旦没考好，还有补救机会。实践教学的考核评价结合“项目”管理进行，学生每完成一个单项技能训练，教师就给予一个评价。对于操作不合格者，可以在教师的指导下反复训练，直至合格为止。整个项目完成后，教师再根据学生一个生产周期的管理结果给予综合评价。即使是毕业论文答辩这样的综合能力考试，学生也可根据论文进展程度在第二、三学年随时申请答辩，系级教学管理部门根据申请分期分批组织答辩。这种灵活的组织形式，对于一次答辩未通过的，学生还可以在下一个生长季继续试验、总结。
2.4.2 开发灵活多样的考核方式:理论考试和实践考试都应以“能力培养”为核心设计考核评价内容，避免学生通过死记硬背而获得高分。理论课程考核要注重形式的多样化，如学生的实验报告，通过调查研究撰写的课程论文，植物种类或病虫害的识别分类，园艺设施的设计图纸、生产计划制定等均可作为学生学习效果的考评方式。笔试试题也应以比较分析、方案设计、案例释疑、问题解决等主观题为主，考查学生对所学知识的综合运用能力。实践教学的考核方式和标准要与职业技能鉴定接轨，以保证学生能够顺利地获得相应的职业资格证书。
2.4.3 变“封闭式”考试为“开放式”考试:传统的考试是封闭式的，考试之前试题、出题人员和考场都应严格封闭，以免漏题而导致成绩失真。而现代教育理念下的高职教育的考试应该是开放式的。为鼓励学生自主学习，保证学生“学会”，应以课程为单位，着手建立覆盖面广、知识点细、容量大、标准高的理论测试题库和技能考核试题库，并附有详细答案的操作标准，在教学过程中就向学生开放，以便于学生把功夫用在平时。如果学生能够将试题库的试题全部弄懂、会做，就说明学生已经掌握了这门课的理论知识的操作技能，那么在考评中获得高分是理所应当的。高职教师需要时刻提醒自己的是：考试的目的是使学生“学会”，不是给学生分等，更不是淘汰。
2.4.4 鼓励个性发展，设立创新学分:在学籍管理制度的制定上，要考虑适合学生个性发展和职业教育特色。学生可根据自己的兴趣和发展方向选修不同专业方向的理论课和实践课，获得相应的学分。鼓励学生利用业余时间和寒暑假参加生产实践和社会实践活动，如基地自主创业、科研小组、专业协会、技能大赛、发明创新大赛、企业实习等实践活动，如出具相关证明，即可获得相应的创新学分。
参考文献
［1］ 吴学军．高等农业职业教育课程创新研究［J］．高等农业教育，2007（12）：74－76
［2］ 周超梅，张惠茹．试论高职教育中特色教材建设［J］．辽宁高职学报，2008（3）：49－50
收稿日期：2011-08-13
因此，结合专业特点，以增强学生的职业能力为主线，加大力度进行课程改革与建设，构建一个结构合理、内容先进实用、教学模式创新的课程体系，是全面提高才培养质量的突破口，也是高职种植类专业可持续发展的必由之路。
2 高职种植类专业的课程改革的探索与实践 高职种植类专业是培养目标是培养农业生产一线岗位工作需要的高技术技能型人才。因此，课程改革与建设应以培养目标为依据，同时考虑到以学生为主体，兼顾学生的教育需求，以就业为导向，兼顾行业企业的社会需求。从课程内容设计、课程实施过程和课程实施评价等环节入手进行改革与创新。
2.1 精简内容，整合课程:种植类专业应根据高职教育基础理论和基本知识“适度、够用”的原则，对公共基础课、专业基础课和专业课的全面内容进行精简和整合。
2.1.1 公共基础课的设置:从职业的角度重新设置公共基础课。首先调整了教学时数，增加了实践操作的比例（如英语听说训练、计算机上机操作和化学实验）；其次，将专业思想渗透融入思想政治理论课和就业指导课，并将《化学》课内容调整为《农业应用化学》，以增强专业针对性。第三，根据学生调查和企业调研结果，将《高等数学》的微积分部分作为公共选修课开设，其中的概率论与数理统计部分内容则纳入专业课《田间试验与统计分析》中一并讲授。同时，考虑学生文化基础的差异和可持续发展的要求，开设了《应用写作》、《演讲》、《英语口语与听力》等公共选修课，以满足不同学生的教育需求。
2.1.2 专业基础课和专业课的整合：过去种植类专业的专业基础课经沿袭本科大学的《植物学》、《植物生理学》、《农业气象学》、《土壤学》和《肥料学》五门课程，学时数总计300学时，教学内容繁杂，理论性较强，与生产联系不紧密。我院自2002年开始，选择上述五门课程中对生产指导性较强的内容整合为《植物生长与环境》一门课程，学时数缩减至120学时。并选派专业教师参与课程建设，力争实现专业基础课与专业课的完美过渡和衔接。
专业课的建设上我们吸纳了行业企业资深专家和一线技术工人参与课程开发，删繁就简，推陈出新，将《遗传学》与《作物育种学》两门课整合为《作物遗传育种》一门课程，将《农业昆虫学》和《植物病理学》整合为《作物病虫害防治》，将《蔬菜栽培总论》、《蔬菜栽培各论》和《保护地蔬菜栽培》三门课程整合为《蔬菜栽培》等。并根据当前保护地设施在果树、观赏植物栽培上的普遍应用的发展趋势，将《蔬菜栽培》中的保护地设施部分单独开设《园艺设施》课程，作为种植类专业的专业基础课。各门课程在精简理论课内容的前提下，增加实践教学比例，同时开发了专业综合实训课，使理论教学与实践教学时数的比例达到1∶1。
2.2 建设职业教育精品教材:教材不仅是体现教学内容和教学方法的知识载体，是教师“教”和学生“学”的基本工具，同时也是深化课程改革，保障和提高教学质量，培养实用型人才的重要支柱和基础。开发出适应社会需求，职业特色鲜明的高职教材是种植类专业课程改革的重要内容。与传统教材相比较，优秀的高职教材应具备以下三个特点：
2.2.1 突出职业性:首先高职教材要以“应用”为主旨和特征构建教学内容体系，而不是简单的“本科教材压缩型”。教材内容的编排上要贴近生产实践，与职业资格鉴定接轨，可直接用于指导生产，摒弃对深奥理论的阐述，加大实践性内容的比例。如我院主编的《蔬菜栽培》教材，内容编排上删减了“蔬菜栽培生理”等与《植物生长与环境》等前导课程重复的内容；在栽培技术部分的编写上，一改本科教材面面俱到的编写模式，而是选择当前农业生产中经济效益较高、栽培面积较大的蔬菜种类和茬口进行重点阐述，而且实际操作和实训指导等实践性内容在书中占据较大篇幅。其次在编写体例上应借鉴国外培训教材的特点，图文并茂，生动有趣，在正文以外，以“相关链接”、“知识窗”、“多观察”、“勤思考”、“活动建议”等小栏目来吸引学生的眼球，以拓展学习内容，激发学生主动学习的兴趣。
2.2.2 突出先进性:近年来，农业科学技术迅猛发展，新品种、新技术、新观念不断涌现。因此，高职教材应与时俱进，紧跟行业的发展和进步，及时更新内容，处理好经典农业与现代技术的关系，谨防教学内容滞后于生产发展。因此，在教材建设上，可聘请企业专家参加编写或作为教材的行业顾问，以便把最先进的内容引入教材。如我院主编的《果树生产技术》教材，不但吸纳了设施果树反季栽培、南果北移等最新科研成果，并且将生物防治和农业可持续发展等新观点引入教材。
2.2.3 突出立体化:现代教材与传统教材的最大区别就是要体现出全方位的人性化服务，也就是利用现代教育技术开发立体化“教学包”。即利用网络技术和多媒体技术将与主教材配套的教学文件、电子教案、教学课件、教学录像、教学素材库、资料库、试题库等一同呈现给教师和学生。教师和学生可根据需要从“教学包”中任意取用，完成“自助备课”与“自助学习”的过程，发挥了现代教育的资源共享和远程学习的优势。
例如我院主编的《植物生长与环境》、《蔬菜栽培》和《园艺植物病虫害防治》三门教材已全部完成了立体“教学包”的开发与建设，学生完全可以利用网络随时随地进行学习和自测。
2.3 创新教学模式，改革教学方法
2.3.1 理论教学手段改革
（1）采用多种教学方法，调动学生主动学习的积极性:高职教育要坚决取缔传统的“满堂灌”的“填鸭式”教学方法，应以学生为主体，教师为主导，采用案例分析，问题解决，任务驱动，调查总结和分组讨论等方式演绎教学内容，例如我院规定在一节课内教师的讲授时间不得超过20分钟，留给学生足够的时间去思考、探究教学内容，充分发挥学生的主观能动性。高职种植类专业的课堂教学并非一定在教室进行，也可延伸到生产田、实训室，边看边讲，边学习边操作，教学效果会更好。
（2）根据生产季节安排授课顺序，创新授课模式，体现工学结合:种植类专业生产内容随农时季节发生变化，为使教学更加切近生产，使理论教学更好地为生产服务，教师可根据生产实际情况适当调整授课顺序。如《蔬菜栽培》课程将育苗一节的理论和实践教学均安排在春季进行，并结合生产完成一项育苗任务。再如我院的《作物栽培》课程采用分段、横向教学模式，即根据农时季节和作物生长发育规律，将各种大田作物的栽培技术按播种、苗期管理、穗期管理、收获等不同生育时期分段、横向讲授，边授课边实践边消化，使学生经历“理论－实践－再理论－再实践”的认识过程，达到充分掌握作物的生长发育特性和栽培管理技能的目的。在2008级种植专业的教学计划中，我们又在每个专业拿出一门“工学结合”教改课程，根据课程特点，改变过去按部就班的僵化授课模式，采取集中培训或模块教学的方式，理论教学与实践教学相互交叉渗透，将“工”与“学”完美结合，以达到高职教育的培养目标。
（3）充分发挥多媒体和网络资源优势:农业种植类专业以自然科学研究为主，课程涉及内容多为具体的、可感知的事物，而不是抽象的理念，因此，即使理论教学也最好让学生能够“看得见，摸得着”，以便于学生理解。因此，理论教学应在传统实物教学法的基础上，结合立体“教学包”和精品课程建设项目，大力开发多媒体课件和网络课程，将作物形态特征、微观结构以及生长或栽培管理过程以清晰的图片、视频和动画展现在学生眼前，增强学生的感性认识。科学合理的多媒体教学不但要注重课件图文声像的结合及字体大小及颜色的搭配，更应注重课堂的教学设计及师生间的交流互动，否则，很容易陷入教材搬家，照“本”宣科的尴尬境地。我院种植类专业自2002年开始尝试采用多媒体教学，经过多年的教学实践，教师在课件开发和利用多媒体授课方面都积累了丰富的经验，并多次在院级多媒体公开课活动和省级教育软件大赛中获奖。
2.3.2 实践教学模式改革:种植类专业传统的实践教学以单项技能训练为主，多采用四阶段教学法，即教学过程分为准备、教学示范、学生模仿和总结练习四个阶段。这种技能培训的间断性和独立性与种植业生产的连续性和整体性相矛盾，不能完全适应农业高职教育。经过多年的改革和实践，我院种植类专业将“项目教学法”引入实践教学，即以某一生产或科研项目为载体，根据各项目的具体内容、特点和季节安排相关的实践教学课程，采取 “一位教师、一门课程、一班学生、一块基地、一个项目、一季管理、一份收获”的管理模式来完成教学和生产任务。专业教师作为“项目”的负责人，负责专业课的理论授课和实践教学，具体实施时将每个项目的生产田划分成若干小区，每个学生在教师的统一指导下负责一个小区的生产管理，将实践教学融于生产任务当中。专业基础课教师也作为项目组成员参加项目管理，同时将专业基础课的实践教学任务结合生产项目来完成。如我院的《植物生长与环境》课程结合果树标本园生产项目，“植物种类识别”、“土壤营养测试和植物营养诊断”等专业基础实训均可结合果树标本园的除草、土肥水管理等内容来进行。而《园艺设施》课程则可结合温室蔬菜生产项目共同完成生产和教学任务。
师生通过共同完成一个“项目”，将若干个单项技能训练有机地连接成一个有机的整体，同时完成了教学和生产任务，并且在完成项目的过程中取得了培养高技能人才，打造“双师型”教师、建设高标准实训基地的“三赢”效果。
2.4 以“能力”为本位，改革考核评价方式:考试考评是对学生学习效果和教师教学效果的一种检验，也是促进学生主动学习的一种手段。科学合理的考评办法不但能使学生所学知识技能得到巩固和加深，同时也能推动教学改革和课程改革的发展。高职教育对学生的考试考评与升学考试不同，它应以“能力培养”为目的，而不是以淘汰筛选为目的。目的不同，方法就不同，高职教育要彻底改变过去那种以期末闭卷考试“一纸定成败”的考评方式，而是要以“能力”为本位设计考核评价方式，推进高职教育的课程改革。
2.4.1 考试过程贯穿学习的全过程:青年学生是一个惰性较强的群体，期末考试前的突击复习可能已经成为各高校的一种普遍现象。针对这种现象，单凭空洞的说教往往效果不佳，如果将考试过程贯穿于教学和学习的全过程，则可对学生形成一种客观的约束机制。以我院种植类专业为例，教研室可根据课程特点制定考核方案，无论理论考试还是技能考核均加大平时考试力度，以学生“学会”为主要目的。理论考试可将一次期末考试分解为若干次单元考试并严格执行，成绩综合评定，学生一旦没考好，还有补救机会。实践教学的考核评价结合“项目”管理进行，学生每完成一个单项技能训练，教师就给予一个评价。对于操作不合格者，可以在教师的指导下反复训练，直至合格为止。整个项目完成后，教师再根据学生一个生产周期的管理结果给予综合评价。即使是毕业论文答辩这样的综合能力考试，学生也可根据论文进展程度在第二、三学年随时申请答辩，系级教学管理部门根据申请分期分批组织答辩。这种灵活的组织形式，对于一次答辩未通过的，学生还可以在下一个生长季继续试验、总结。
2.4.2 开发灵活多样的考核方式:理论考试和实践考试都应以“能力培养”为核心设计考核评价内容，避免学生通过死记硬背而获得高分。理论课程考核要注重形式的多样化，如学生的实验报告，通过调查研究撰写的课程论文，植物种类或病虫害的识别分类，园艺设施的设计图纸、生产计划制定等均可作为学生学习效果的考评方式。笔试试题也应以比较分析、方案设计、案例释疑、问题解决等主观题为主，考查学生对所学知识的综合运用能力。实践教学的考核方式和标准要与职业技能鉴定接轨，以保证学生能够顺利地获得相应的职业资格证书。
2.4.3 变“封闭式”考试为“开放式”考试:传统的考试是封闭式的，考试之前试题、出题人员和考场都应严格封闭，以免漏题而导致成绩失真。而现代教育理念下的高职教育的考试应该是开放式的。为鼓励学生自主学习，保证学生“学会”，应以课程为单位，着手建立覆盖面广、知识点细、容量大、标准高的理论测试题库和技能考核试题库，并附有详细答案的操作标准，在教学过程中就向学生开放，以便于学生把功夫用在平时。如果学生能够将试题库的试题全部弄懂、会做，就说明学生已经掌握了这门课的理论知识的操作技能，那么在考评中获得高分是理所应当的。高职教师需要时刻提醒自己的是：考试的目的是使学生“学会”，不是给学生分等，更不是淘汰。
2.4.4 鼓励个性发展，设立创新学分:在学籍管理制度的制定上，要考虑适合学生个性发展和职业教育特色。学生可根据自己的兴趣和发展方向选修不同专业方向的理论课和实践课，获得相应的学分。鼓励学生利用业余时间和寒暑假参加生产实践和社会实践活动，如基地自主创业、科研小组、专业协会、技能大赛、发明创新大赛、企业实习等实践活动，如出具相关证明，即可获得相应的创新学分。
参考文献
［1］ 吴学军．高等农业职业教育课程创新研究［J］．高等农业教育，2007（12）：74－76
［2］ 周超梅，张惠茹．试论高职教育中特色教材建设［J］．辽宁高职学报，2008（3）：49－50
收稿日期：2011-08-13