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【评议论文】郑国民 尹逊才《对语文课堂教学小组讨论的问题的思考》，原载《语文建设》2006年第2期
【原文提要】随着语文新课程改革的推进，课堂教学等实践性层面的问题越来越凸显出来，文章以当前语文课堂教学小组讨论存在的问题为视点，分析了小组讨论存在的种种误区，提出了改进语文课堂教学小组讨论问题的策略和措施，具有较强的针对性。
小组讨论在以班级为单位的课堂教学中具有十分重要的意义。建构主义理论认为，学习者通过发生在课堂上的社会相互作用实现他们理解。也就是说，学生通过课堂讨论、通过交换各自的想法和观点来协商他们各自的理解，形成个体的认知和情感。《语文课程标准》吸收了建构主义这一学习理论，倡导合作学习的教学理念。在当前的语文教学实践中，有些人常常用是否有小组讨论来衡量一节课是否体现了合作学习的理念，把小组讨论与合作学习画等号，并把它作为评价课堂教学的重要指标，小组讨论似乎成了新课程课堂必不可少的环节，课堂上不适合小组讨论的问题教师也组织小组讨论。郑国民、尹逊才认为这是一种误区，是对合作学习的片面理解。合作学习不应该仅仅局限于课堂讨论，合作学习首先是一种理念，它应该渗透、贯彻于整个学习过程。合作学习不仅包括生生合作，而且还包括师生之间的合作，小组讨论则主要是生生合作。语文课堂教学中的生生合作，特别是小组讨论，有一定的制约条件。他们认为，要有效地实施小组讨论，必须注意以下几点：
第一，要对学习的任务进行审查，选择需要多人合作才可以完成的任务，或者多人合作确实比一个人独立完成效果好的任务作为合作的项目。
第二，讨论的问题要有一定的不确定性，即能多角度地理解的问题才值得讨论，才有讨论的价值和必要。
第三，指导学生做好讨论的准备工作，给学生留下独立思考的时间，使学生在讨论前形成初步的看法或观点。
第四，小组讨论要尽量使每个学生的观点相互碰撞，避免各自独白，让学生在相互质疑、相互论辩、相互启发的过程中修正、完善、深化、发展自己的认识。
第五，小组讨论要避免少数“精英”独霸话语权，让学生学会相互尊重，认识到每位成员都有表达的权利。指导学生学会在有限的时间内完整地表达自己的观点。
第六，小组成员分工要明确，要在努力完成自己任务的基础上相互合作。
第七，引导学生总结、概括小组讨论的结果，让小组形成交流和碰撞。
该文作者敏锐地抓住了当前语文课堂教学中存在的一种普遍的错误倾向，从学理上分析了小组讨论的本质、类型和存在的问题，具体地提出了改进小组讨论的策略和方法。舒尔曼认为，单一的研究是无法揭示教学现象的全貌，而通过许多具体研究的综合则可以获得较为全面的认识。作者针对“小组讨论”存在的问题，以合作学习为考察的视角，将二者的功能与价值结合起来，达到了对“小组讨论”问题较全面的、较深刻的认识。该文对纠正当前语文课堂教学小组讨论的误区，既有理论上的认识作用，又有较强的实践意义。
【评议论文】谭轶斌《当前课堂流行教学行为之审视》，原载《语文学习》2006年第1期
【原文提要】当前中学语文课堂教学中流行着文本拓展、多元解读、小组讨论和动态生成等教学行为或话语。它们都有其产生的实践基础和教学论意义。但在具体的教学实践中，它们都不同程度地存在种种认识缺陷或实践误区。作者通过当前语文课堂教学的典型案例，进行了深入剖析，提出了改进这些流行的教学行为的策略和方法。
一、关于文本拓展
作者认为，语文教材不是孤立的文本，语文阅读不是仅仅为了搞清楚文章内容、文中出现的概念与所揭示的道理，语文教学需要拓展。但是，怎样拓展文本，这是目前语文教学值得深入探讨的问题。就当前语文教学文本拓展的状况而言，文本拓展存在种种弊端，根据作者提供的案例，大致表现为：基点不明，目的不清，内容混乱。作者根据语文课程标准的理念，提出文本拓展要注意以下几点：第一，文本拓展的目的应该立足于全面提高学生的语文素养。文本拓展要有助于开发学生的语言潜能。要妥善选取拓展的内容，那些看似拓展，实则与语文无关或者只是想当然地从某处随意生发开去的内容，要忍痛割爱。第二，文本拓展的立足点是文本中的语言。选取的文本要有助于帮助学生深入理解课文；有助于学生感受、体验文本的语言魅力；有助于学生掌握语言运用的规范；有助于学生的语言积累。拓展的内容是与课文有机联系的，而不是任意衍生的，应是文本的自然延伸或生发，而不应是虚骄或强行安插的。第三，文本拓展融合在教学的每一个环节中。文本拓展既要从广度上扩展，又要从深度上开掘。
二、关于多元解读
作者认为，传统阅读的目的主要在于理解作者的创作意图，而现代阅读的目的则更多地在于建构新的意义，这个意义来源于文本、作者与读者。目前很多教师已认识到阅读是学生的个性化行为，因此他们努力让学生以自己已有的知识积累和生活经验去感悟、体验，从而理解作品。一些语文教师能结合当前学术界最新的研究成果和同学们一起探讨是值得提倡的。但是，目前语文教学中多元解读仍然存在种种误区。似乎每一篇课文都可以多元解读；有些解读抓住课文的只言片语或末枝细节随意发挥；有些教师把学生对课文的错误理解当作异向思维大加赞赏。事实上，并非所有的课文都可以进行多元解读。有的课文含义丰富，文本意义呈现出多样性，在各个不同的历史时期，从各个不同的角度，由不同的人去解读，肯定会有不同的答案，这类文本，不同的学生可能会对文章作不同的解读，譬如文学作品。有的课文目的明确，内容单一，结构清楚，主旨一目了然，这类文章还有多元解读的必要么？例如大量的科普文、新闻类文本，完全没有多元解读的必要。因而，作者认为，多元解读，应关注下列几个方面：第一，多元解读的对象应该是文学作品。对大部分文学作品可以进行多元解读，一方面我们认同读者的独特感受，认同“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，另一方面，我们又要反对那些漫无边际的、把哈姆雷特解读成“非哈姆雷特”的种种歪解。第二，文学作品多元解读要遵循整体性的原则。多元解读必须以文本的主体内容为依托，着眼于整体，既不能抓住局部或片言只语，无限放大句子的含义；也不能架空文本，脱离时代背景去作一些想当然的理解。第三，不可对学生错误的解读一味鼓励。否则，势必使更多的学生无所适从，久之，会使学生失去正确的价值判断和审美取向。
三、关于小组讨论
小组讨论已成为新课程标准“自主、合作、探究”理念下普遍的课堂活动形式。一方面是因为新课标的提倡；另一方面源于部分语文教师对以往语文教学割裂课文的弊端的不满，希望在教学方式上有所变革。因而小组讨论成为语文课堂教学中的一种重要形式。但综观目前语文课堂小组讨论，存在以下误区：没有合适的讨论内容；讨论的问题缺乏启发性和思维张力；学生对讨论的问题没有共同兴趣；部分学生以自我为中心，讨论缺乏实质性的交流；小组讨论流于形式，或匆匆开始，仓促结束，或泛泛而谈，层次肤浅。作者针对小组讨论存在的问题，提出了小组讨论应该注意确定合适的讨论内容，要从讨论方法上给学生予以指导。让学生懂得围绕中心问题进行讨论，懂得讨论时要注意倾听他人的意见，要善于在汲取他人意见的基础上谈出自己的看法，避免小组讨论变成闲谈的机会。讨论要保证充裕的时间，不要让讨论变成一种表演形式。为了避免讨论流于肤浅，有时可让同学们先独立思考，再进行小组讨论。
四、关于动态生成
“动态生成”是目前活跃在教师口头的一个时髦词语。作者认为，教学不是生产流水线，必须按部就班进行程序化操作，更多时候，打破预设，会使按部就班的课堂更显魅力。教学需要预设，预设引领教学的方向。但是，教学是艺术化的创造性活动，需要教师的艺术创造。教学的魅力之一就在于不确定性与动态性，预设固然重要，生成更为可贵，生成是教学的追求和发展。“生成”是一种建构，它反映了教学理念的嬗变。面对生成，教师应注意以下几点：第一，明确生成的前提是预设。生成与预设存在着对立统一的辩证关系。缺少预设的课堂，教学随心所欲，效果必定不佳：缺少生成的课堂，是没有生命力的课堂。因此，教师要在教学目标、内容、方法等各方面进行预设，预设要体现出包容度、开放度与自由度。第二，生成的关键是师生互动。真正的课堂教学，应是师生共同的生命投人，是一种良性的互动，而绝不是单向的给予。教师不要单方面按教材逻辑和自己的思路设计教学过程，要善于捕捉课堂上动态生成的契机，洞见学生在学习过程中可能遇到的困难、跌入的陷阱，由此去创设更广阔、更轻松的思维碰撞空间。第三，生成的难点是把握“学情”。生成的资源具有不确定性，教师要尊重学生主体，准确把握“学情”根据学生的心理需要、情感需要、知识需要等及时作出调整，进行“二度备课”，从生成中因势利导，随时调整教学内容与策略。
上述四个方面，是当前语文课堂教学的热点问题，作者以敏锐的眼光，以具体的案例，对当前流行的教学行为进行学理上的批判，理论和实践结合得较好，为我们反思当前的语文课堂教学提供了有价值的材料。
【评议论文】薛有庆《语文教学模式的理性思考》，原载《语文教学通讯·高中刊》2006年第3期
【原文提要】对于语文教学模式有两种错误态度，一是过分迷信教学模式，把语文教学简单化为追求某种模式；一是认为今天的“教学模式”太多、太滥，主张拒绝教学模式。这两种态度都是不科学的。教学模式具有时代性、开放性和发展性的特点。先进教学模式都渗透着一种先进的教学理念，这种理念是教学模式的“魂”，要理性处理教学模式各要素之间的关系，要把握教学模式的“魂”，切忌迷信本本、迷信名家，生吞活剥他人的教学模式。
一、话题重启：关于教学模式
薛有庆老师《对语文教学模式的理性思考》分析了当前对教学模式的两种错误态度，提出，任何先进教学模式的“大思想”“活情境”“小程序”，都渗透着一种先进的教学理念，这种理念是教学模式的“魂”，要理性处理教学模式各要素之间的关系，要把握教学模式的“魂”，切忌迷信本本、迷信名家，生吞活剥他人的教学模式。他认为教学模式的生成，总体而言有经验式、前瞻式和综合式三种方式。由于教学系统是一个多因素的复合和变化系统，特定的教学模式常常因为教师个人风格、学生、教材等等差异而产生不同的变式。因此，构建教学模式一定要立足于学生的可持续发展，立足于培养学生的自主学习、主动探究能力。文中，作者的观点陈述虽然略显粗造，缺乏深入的学理阐释和逻辑推论，但其思考的方向和思想的火花，却不时与我们的思考发出碰撞，重启了教学模式这个话题。
二、教学模式的基本构成
“教学模式应当包括三个方面：其一，它必须是一个多要素组合的有机系统，这个系统包括教育教学思想、具体化的教育教学目标、组合的教育教学方法及手段、整合加工过的教育教学内容，以及教与学双方融洽的情意氛围等。其二，它必须是一个多维度的复式结构，如信息维的知识授受，情意维的人际交往和融通，活动维的多官能感受和操作。其三，它必须是一个完整的流程，在这一流程内，模式随时间的延伸而逐渐展开。”① 教学模式是教育思想、教学策略和教学方法的统一体，它承载了教学内容，体现着一定形式的教学手段；它是一个多维复合的开放系统；它能呈现教学活动的基本流程。按照上述要求，语文独立设科 100 余年来真正符合上述“教学模式”的语文教学模式不多。有较大影响的语文教学模式有 20 世纪二三十年代黎锦熙创立的“三段六步”教学模式；朱自清创立的“四步教段”； 80 年代魏书生创立的“课堂教学六步法”；钱梦龙创立的“三主四式导读法”；陆继椿的“分类集中分阶段进行语言训练”和自学指导模式等等。
三、反思：虚假的繁荣
2001年开始推行的第八次新课程改革，许多语文教师对新的教学模式产生了热切的期待，短短几年间，出现了许多新的“语文教学模式”，真可谓“百花齐放”令人目不暇接!在一定时期，对“教学模式”的真与假做出鉴别，是很有必要的，下面摘录几个“语文教学模式”，试做一些辨析：
例1“自主互动教学模式是一种科学的能激发学生学习热情的教育教学方式。它是一种以教会学生学会自主学习为目标，以师生互动、生生互动为基础，以自主学习、合作学习为主要方法和形式的课堂教学模式。自主互动型教学模式受到学生的普遍认同，它营造了和谐、活跃、民主的课堂氛围，它比较突出地注重对学生进行包括思维能力、语言组织能力、重点把握能力、团结协作等学习能力和素质的培养，培养了学生主动学习的优秀品质，是被证实行之高效的课堂教学模式。”②
文章以较大篇幅谈了自己的实践体会，既没有以纲要信号的形式给自己的实践活动建模，也没有陈述教学活动的结构，看不出这个“模式”是否具有模式的基本特征，当然也就看不出这个“模式”所蕴含的教育思想以及可使用的教学方法和教学手段，所以，我们初步认为，所谓的“自主互动教学模式”还处于酝酿期。
例2 “‘互动合作的语文教学模式’的基本结构是：多元起点，激发兴趣；确定中心议题；协作互动，深化理解；聚拢帮助，表征核心概念；拓展互动，多元延伸。”③
作者明确地说，该想法受加德纳多元智能理论启发而构建，目的是通过语文教学促进学生多方面智能的发展。其重点是教师帮助学生在发散思维后进行必要的聚合思维，基本具备了模式的一些特征，但停留在移植层面，建模采用的是心理学术语，内容游离于语文学科，没有语文学科特征，所以，它还不是真正意义上的“语文教学模式”。
例3 “延迟结论，扩展反思”的教学模式④
教师不要急于做出结论，把作结论的时间和契机适当往后推延，并且最好不要由教师而是由学生自己来做出结论，使学生在反思活动中体验到自主学习的快乐。所谓“扩展反思”，即发散思维，力求思维向纵、横、前、后各个方向发展，形成逆向、横向、侧向、纵向思维。在幅度上，参与的学生面要广，要面向每一个学生，涉及到的知识内容面要广，力求拓展学生的知识视域和认知空间。在深度上，要不断增补、充实和深化。
例4 “设置问题—分聚反思”模式⑤
所谓“设置问题”，也就是以问题为中心组织语文教学。问题要关联着教学重点、难点以及教学目的、目标，以问题作为整个教学过程的驱动力和贯穿线索。所谓“分聚反思”，是说有分有聚、分聚统一的反思过程。先是把教学目标任务分解为若干个问题进行讨论与探索，然后再把对若干个问题的认识聚合起来，形成问题的整合和认知的一体化。
在例 3 和例 4中，无论是“延迟结论，扩展反思”，还是“设置问题—分聚反思”，都应是一种教学策略，或者说一种筹划，或者更下位的方法。既然是策略、筹划或方法层面的问题，相应的选择还可以有许多种，所以它的稳定性就值得怀疑。
上面数例仅仅揭开了教学模式存在的部分问题。我可以毫不夸张地说，我们新课程标准倡导多少理念，我们就有多少种同名称的“模式”，不仅如此，你试着统计“模式”的名称，似乎觉得各种时髦的“模式”早已突破新课程标准理念的所有排列与组合的数目了。
人们为什么对模式的钟爱仍热情不减，乐此不疲呢？在我看来，这是研究者、实践者浮躁的研究心态所致。从教学实践看，教学风格的形成是个体教学成熟的重要标志，它是客观存在的，既可以观察研究，也可以进行理论描述和分析，可以提供了真实具体的活的案例，我们不如通过研究其他优秀教师的教学风格来促进自己的成长。所以从这方面的意义来说，我们倡导：少谈些模式，多研究些风格。
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参考文献：
①胡荣华，《构建素质教育课堂教学模式的思考》，《教书育人》，2006年12期
②田江，《对自主互动教学模式的一点思考》，《教学研究》，2006年12期
③苏志祥，《互动合作的语文教学模式》，《中学语文》，2006年第4期
④张玉利 张俊，《建构以学为主语文课堂教学模式》，《语文教学研究》，2005年8期。
⑤吴甸起，《语文教学反思的七种模式》，《语文教学通讯》（小学刊），2006年11期。
[作者通联：上海师范大学学科教育研究所]
【原文提要】随着语文新课程改革的推进，课堂教学等实践性层面的问题越来越凸显出来，文章以当前语文课堂教学小组讨论存在的问题为视点，分析了小组讨论存在的种种误区，提出了改进语文课堂教学小组讨论问题的策略和措施，具有较强的针对性。
小组讨论在以班级为单位的课堂教学中具有十分重要的意义。建构主义理论认为，学习者通过发生在课堂上的社会相互作用实现他们理解。也就是说，学生通过课堂讨论、通过交换各自的想法和观点来协商他们各自的理解，形成个体的认知和情感。《语文课程标准》吸收了建构主义这一学习理论，倡导合作学习的教学理念。在当前的语文教学实践中，有些人常常用是否有小组讨论来衡量一节课是否体现了合作学习的理念，把小组讨论与合作学习画等号，并把它作为评价课堂教学的重要指标，小组讨论似乎成了新课程课堂必不可少的环节，课堂上不适合小组讨论的问题教师也组织小组讨论。郑国民、尹逊才认为这是一种误区，是对合作学习的片面理解。合作学习不应该仅仅局限于课堂讨论，合作学习首先是一种理念，它应该渗透、贯彻于整个学习过程。合作学习不仅包括生生合作，而且还包括师生之间的合作，小组讨论则主要是生生合作。语文课堂教学中的生生合作，特别是小组讨论，有一定的制约条件。他们认为，要有效地实施小组讨论，必须注意以下几点：
第一，要对学习的任务进行审查，选择需要多人合作才可以完成的任务，或者多人合作确实比一个人独立完成效果好的任务作为合作的项目。
第二，讨论的问题要有一定的不确定性，即能多角度地理解的问题才值得讨论，才有讨论的价值和必要。
第三，指导学生做好讨论的准备工作，给学生留下独立思考的时间，使学生在讨论前形成初步的看法或观点。
第四，小组讨论要尽量使每个学生的观点相互碰撞，避免各自独白，让学生在相互质疑、相互论辩、相互启发的过程中修正、完善、深化、发展自己的认识。
第五，小组讨论要避免少数“精英”独霸话语权，让学生学会相互尊重，认识到每位成员都有表达的权利。指导学生学会在有限的时间内完整地表达自己的观点。
第六，小组成员分工要明确，要在努力完成自己任务的基础上相互合作。
第七，引导学生总结、概括小组讨论的结果，让小组形成交流和碰撞。
该文作者敏锐地抓住了当前语文课堂教学中存在的一种普遍的错误倾向，从学理上分析了小组讨论的本质、类型和存在的问题，具体地提出了改进小组讨论的策略和方法。舒尔曼认为，单一的研究是无法揭示教学现象的全貌，而通过许多具体研究的综合则可以获得较为全面的认识。作者针对“小组讨论”存在的问题，以合作学习为考察的视角，将二者的功能与价值结合起来，达到了对“小组讨论”问题较全面的、较深刻的认识。该文对纠正当前语文课堂教学小组讨论的误区，既有理论上的认识作用，又有较强的实践意义。
【评议论文】谭轶斌《当前课堂流行教学行为之审视》，原载《语文学习》2006年第1期
【原文提要】当前中学语文课堂教学中流行着文本拓展、多元解读、小组讨论和动态生成等教学行为或话语。它们都有其产生的实践基础和教学论意义。但在具体的教学实践中，它们都不同程度地存在种种认识缺陷或实践误区。作者通过当前语文课堂教学的典型案例，进行了深入剖析，提出了改进这些流行的教学行为的策略和方法。
一、关于文本拓展
作者认为，语文教材不是孤立的文本，语文阅读不是仅仅为了搞清楚文章内容、文中出现的概念与所揭示的道理，语文教学需要拓展。但是，怎样拓展文本，这是目前语文教学值得深入探讨的问题。就当前语文教学文本拓展的状况而言，文本拓展存在种种弊端，根据作者提供的案例，大致表现为：基点不明，目的不清，内容混乱。作者根据语文课程标准的理念，提出文本拓展要注意以下几点：第一，文本拓展的目的应该立足于全面提高学生的语文素养。文本拓展要有助于开发学生的语言潜能。要妥善选取拓展的内容，那些看似拓展，实则与语文无关或者只是想当然地从某处随意生发开去的内容，要忍痛割爱。第二，文本拓展的立足点是文本中的语言。选取的文本要有助于帮助学生深入理解课文；有助于学生感受、体验文本的语言魅力；有助于学生掌握语言运用的规范；有助于学生的语言积累。拓展的内容是与课文有机联系的，而不是任意衍生的，应是文本的自然延伸或生发，而不应是虚骄或强行安插的。第三，文本拓展融合在教学的每一个环节中。文本拓展既要从广度上扩展，又要从深度上开掘。
二、关于多元解读
作者认为，传统阅读的目的主要在于理解作者的创作意图，而现代阅读的目的则更多地在于建构新的意义，这个意义来源于文本、作者与读者。目前很多教师已认识到阅读是学生的个性化行为，因此他们努力让学生以自己已有的知识积累和生活经验去感悟、体验，从而理解作品。一些语文教师能结合当前学术界最新的研究成果和同学们一起探讨是值得提倡的。但是，目前语文教学中多元解读仍然存在种种误区。似乎每一篇课文都可以多元解读；有些解读抓住课文的只言片语或末枝细节随意发挥；有些教师把学生对课文的错误理解当作异向思维大加赞赏。事实上，并非所有的课文都可以进行多元解读。有的课文含义丰富，文本意义呈现出多样性，在各个不同的历史时期，从各个不同的角度，由不同的人去解读，肯定会有不同的答案，这类文本，不同的学生可能会对文章作不同的解读，譬如文学作品。有的课文目的明确，内容单一，结构清楚，主旨一目了然，这类文章还有多元解读的必要么？例如大量的科普文、新闻类文本，完全没有多元解读的必要。因而，作者认为，多元解读，应关注下列几个方面：第一，多元解读的对象应该是文学作品。对大部分文学作品可以进行多元解读，一方面我们认同读者的独特感受，认同“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，另一方面，我们又要反对那些漫无边际的、把哈姆雷特解读成“非哈姆雷特”的种种歪解。第二，文学作品多元解读要遵循整体性的原则。多元解读必须以文本的主体内容为依托，着眼于整体，既不能抓住局部或片言只语，无限放大句子的含义；也不能架空文本，脱离时代背景去作一些想当然的理解。第三，不可对学生错误的解读一味鼓励。否则，势必使更多的学生无所适从，久之，会使学生失去正确的价值判断和审美取向。
三、关于小组讨论
小组讨论已成为新课程标准“自主、合作、探究”理念下普遍的课堂活动形式。一方面是因为新课标的提倡；另一方面源于部分语文教师对以往语文教学割裂课文的弊端的不满，希望在教学方式上有所变革。因而小组讨论成为语文课堂教学中的一种重要形式。但综观目前语文课堂小组讨论，存在以下误区：没有合适的讨论内容；讨论的问题缺乏启发性和思维张力；学生对讨论的问题没有共同兴趣；部分学生以自我为中心，讨论缺乏实质性的交流；小组讨论流于形式，或匆匆开始，仓促结束，或泛泛而谈，层次肤浅。作者针对小组讨论存在的问题，提出了小组讨论应该注意确定合适的讨论内容，要从讨论方法上给学生予以指导。让学生懂得围绕中心问题进行讨论，懂得讨论时要注意倾听他人的意见，要善于在汲取他人意见的基础上谈出自己的看法，避免小组讨论变成闲谈的机会。讨论要保证充裕的时间，不要让讨论变成一种表演形式。为了避免讨论流于肤浅，有时可让同学们先独立思考，再进行小组讨论。
四、关于动态生成
“动态生成”是目前活跃在教师口头的一个时髦词语。作者认为，教学不是生产流水线，必须按部就班进行程序化操作，更多时候，打破预设，会使按部就班的课堂更显魅力。教学需要预设，预设引领教学的方向。但是，教学是艺术化的创造性活动，需要教师的艺术创造。教学的魅力之一就在于不确定性与动态性，预设固然重要，生成更为可贵，生成是教学的追求和发展。“生成”是一种建构，它反映了教学理念的嬗变。面对生成，教师应注意以下几点：第一，明确生成的前提是预设。生成与预设存在着对立统一的辩证关系。缺少预设的课堂，教学随心所欲，效果必定不佳：缺少生成的课堂，是没有生命力的课堂。因此，教师要在教学目标、内容、方法等各方面进行预设，预设要体现出包容度、开放度与自由度。第二，生成的关键是师生互动。真正的课堂教学，应是师生共同的生命投人，是一种良性的互动，而绝不是单向的给予。教师不要单方面按教材逻辑和自己的思路设计教学过程，要善于捕捉课堂上动态生成的契机，洞见学生在学习过程中可能遇到的困难、跌入的陷阱，由此去创设更广阔、更轻松的思维碰撞空间。第三，生成的难点是把握“学情”。生成的资源具有不确定性，教师要尊重学生主体，准确把握“学情”根据学生的心理需要、情感需要、知识需要等及时作出调整，进行“二度备课”，从生成中因势利导，随时调整教学内容与策略。
上述四个方面，是当前语文课堂教学的热点问题，作者以敏锐的眼光，以具体的案例，对当前流行的教学行为进行学理上的批判，理论和实践结合得较好，为我们反思当前的语文课堂教学提供了有价值的材料。
【评议论文】薛有庆《语文教学模式的理性思考》，原载《语文教学通讯·高中刊》2006年第3期
【原文提要】对于语文教学模式有两种错误态度，一是过分迷信教学模式，把语文教学简单化为追求某种模式；一是认为今天的“教学模式”太多、太滥，主张拒绝教学模式。这两种态度都是不科学的。教学模式具有时代性、开放性和发展性的特点。先进教学模式都渗透着一种先进的教学理念，这种理念是教学模式的“魂”，要理性处理教学模式各要素之间的关系，要把握教学模式的“魂”，切忌迷信本本、迷信名家，生吞活剥他人的教学模式。
一、话题重启：关于教学模式
薛有庆老师《对语文教学模式的理性思考》分析了当前对教学模式的两种错误态度，提出，任何先进教学模式的“大思想”“活情境”“小程序”，都渗透着一种先进的教学理念，这种理念是教学模式的“魂”，要理性处理教学模式各要素之间的关系，要把握教学模式的“魂”，切忌迷信本本、迷信名家，生吞活剥他人的教学模式。他认为教学模式的生成，总体而言有经验式、前瞻式和综合式三种方式。由于教学系统是一个多因素的复合和变化系统，特定的教学模式常常因为教师个人风格、学生、教材等等差异而产生不同的变式。因此，构建教学模式一定要立足于学生的可持续发展，立足于培养学生的自主学习、主动探究能力。文中，作者的观点陈述虽然略显粗造，缺乏深入的学理阐释和逻辑推论，但其思考的方向和思想的火花，却不时与我们的思考发出碰撞，重启了教学模式这个话题。
二、教学模式的基本构成
“教学模式应当包括三个方面：其一，它必须是一个多要素组合的有机系统，这个系统包括教育教学思想、具体化的教育教学目标、组合的教育教学方法及手段、整合加工过的教育教学内容，以及教与学双方融洽的情意氛围等。其二，它必须是一个多维度的复式结构，如信息维的知识授受，情意维的人际交往和融通，活动维的多官能感受和操作。其三，它必须是一个完整的流程，在这一流程内，模式随时间的延伸而逐渐展开。”① 教学模式是教育思想、教学策略和教学方法的统一体，它承载了教学内容，体现着一定形式的教学手段；它是一个多维复合的开放系统；它能呈现教学活动的基本流程。按照上述要求，语文独立设科 100 余年来真正符合上述“教学模式”的语文教学模式不多。有较大影响的语文教学模式有 20 世纪二三十年代黎锦熙创立的“三段六步”教学模式；朱自清创立的“四步教段”； 80 年代魏书生创立的“课堂教学六步法”；钱梦龙创立的“三主四式导读法”；陆继椿的“分类集中分阶段进行语言训练”和自学指导模式等等。
三、反思：虚假的繁荣
2001年开始推行的第八次新课程改革，许多语文教师对新的教学模式产生了热切的期待，短短几年间，出现了许多新的“语文教学模式”，真可谓“百花齐放”令人目不暇接!在一定时期，对“教学模式”的真与假做出鉴别，是很有必要的，下面摘录几个“语文教学模式”，试做一些辨析：
例1“自主互动教学模式是一种科学的能激发学生学习热情的教育教学方式。它是一种以教会学生学会自主学习为目标，以师生互动、生生互动为基础，以自主学习、合作学习为主要方法和形式的课堂教学模式。自主互动型教学模式受到学生的普遍认同，它营造了和谐、活跃、民主的课堂氛围，它比较突出地注重对学生进行包括思维能力、语言组织能力、重点把握能力、团结协作等学习能力和素质的培养，培养了学生主动学习的优秀品质，是被证实行之高效的课堂教学模式。”②
文章以较大篇幅谈了自己的实践体会，既没有以纲要信号的形式给自己的实践活动建模，也没有陈述教学活动的结构，看不出这个“模式”是否具有模式的基本特征，当然也就看不出这个“模式”所蕴含的教育思想以及可使用的教学方法和教学手段，所以，我们初步认为，所谓的“自主互动教学模式”还处于酝酿期。
例2 “‘互动合作的语文教学模式’的基本结构是：多元起点，激发兴趣；确定中心议题；协作互动，深化理解；聚拢帮助，表征核心概念；拓展互动，多元延伸。”③
作者明确地说，该想法受加德纳多元智能理论启发而构建，目的是通过语文教学促进学生多方面智能的发展。其重点是教师帮助学生在发散思维后进行必要的聚合思维，基本具备了模式的一些特征，但停留在移植层面，建模采用的是心理学术语，内容游离于语文学科，没有语文学科特征，所以，它还不是真正意义上的“语文教学模式”。
例3 “延迟结论，扩展反思”的教学模式④
教师不要急于做出结论，把作结论的时间和契机适当往后推延，并且最好不要由教师而是由学生自己来做出结论，使学生在反思活动中体验到自主学习的快乐。所谓“扩展反思”，即发散思维，力求思维向纵、横、前、后各个方向发展，形成逆向、横向、侧向、纵向思维。在幅度上，参与的学生面要广，要面向每一个学生，涉及到的知识内容面要广，力求拓展学生的知识视域和认知空间。在深度上，要不断增补、充实和深化。
例4 “设置问题—分聚反思”模式⑤
所谓“设置问题”，也就是以问题为中心组织语文教学。问题要关联着教学重点、难点以及教学目的、目标，以问题作为整个教学过程的驱动力和贯穿线索。所谓“分聚反思”，是说有分有聚、分聚统一的反思过程。先是把教学目标任务分解为若干个问题进行讨论与探索，然后再把对若干个问题的认识聚合起来，形成问题的整合和认知的一体化。
在例 3 和例 4中，无论是“延迟结论，扩展反思”，还是“设置问题—分聚反思”，都应是一种教学策略，或者说一种筹划，或者更下位的方法。既然是策略、筹划或方法层面的问题，相应的选择还可以有许多种，所以它的稳定性就值得怀疑。
上面数例仅仅揭开了教学模式存在的部分问题。我可以毫不夸张地说，我们新课程标准倡导多少理念，我们就有多少种同名称的“模式”，不仅如此，你试着统计“模式”的名称，似乎觉得各种时髦的“模式”早已突破新课程标准理念的所有排列与组合的数目了。
人们为什么对模式的钟爱仍热情不减，乐此不疲呢？在我看来，这是研究者、实践者浮躁的研究心态所致。从教学实践看，教学风格的形成是个体教学成熟的重要标志，它是客观存在的，既可以观察研究，也可以进行理论描述和分析，可以提供了真实具体的活的案例，我们不如通过研究其他优秀教师的教学风格来促进自己的成长。所以从这方面的意义来说，我们倡导：少谈些模式，多研究些风格。
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参考文献：
①胡荣华，《构建素质教育课堂教学模式的思考》，《教书育人》，2006年12期
②田江，《对自主互动教学模式的一点思考》，《教学研究》，2006年12期
③苏志祥，《互动合作的语文教学模式》，《中学语文》，2006年第4期
④张玉利 张俊，《建构以学为主语文课堂教学模式》，《语文教学研究》，2005年8期。
⑤吴甸起，《语文教学反思的七种模式》，《语文教学通讯》（小学刊），2006年11期。
[作者通联：上海师范大学学科教育研究所]