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摘要: 如何提高德育的实效性,是学校教育长期关注的重大课题,也是能否从根本上遏止道德滑坡,实现“以德治国”的关键。在新的社会历史条件下,要提高高校德育的实效性,必须在理论和实践上重新反思高校德育课程体系结构,整体构建新的德育课程体系,在改进和加强德育正规课程、显性课程的同时,充分重视和优化非正规课程、隐性课程的德育功能,使显性课程与隐性课程功能互补,尤其要加强隐性课程自身建设。
关键词: 隐性课程德育实效优化
胡锦涛总书记在十七大报告中指出:“要全面贯彻党的教育方针,坚持育人为本、德育为先,实施素质教育,提高教育现代化水平,培养德智体美全面发展的建设者和接班人,办好人民满意的教育。”把“育人为本、德育为先”写入报告中,充分体现了我党对现阶段学生思想品德教育工作的高度重视。近年来,随着社会对德育实效性的关注程度的普遍提高,学校德育课程也从单一的道德知识灌输向灵活多样的注重道德情感体验的形式转变。隐性课程因其自身特点和显性课程所不具备的功能,越来越被教育工作者认识和青睐,发挥着不可替代的重要作用。
一、隐性课程的渊源、内涵与特征
隐性课程(Hidden Curriculum),又称隐形课程、无形课程、潜在课程、非正式课程。这一思想可以追溯到杜威等早期的现代教育学家。早在20世纪初,杜威就提出了与隐性课程近似的概念“伴随学习”(collateral learning),并提出这是与“正式”学习同时产生的有关态度、兴趣、情感、理想、价值与信念等情意方面的经验,它有时比正式学科的学习更重要,对学生的未来生活具有根本性的价值。随后,杜威的弟子克伯屈继承了“伴随学习”的思想,提出了“附学习”(concomitant learning)的概念。所谓“附学习”,是指除了旧式学校规定要学习的算术、历史或地理以外,儿童对教师的期望、对学校的态度、与同学的关系等心理因素和个性品质的形成。但隐性课程这一概念是美国教育社会学家杰克逊(P.W.Jackson)在1968年出版的《课堂生活》(Life in Classroom)中明确提出的。他用“隐性课程”来描述在大多数教室内必须掌握的规则、常规和规定(rules,regulations and routines)。
关于隐性课程的概念界定,不同的研究者有不同的看法。如乔治·哈利法克认为隐性课程“就是当我们忘记被教过的东西时所遗留下来的东西”,海德认为:“所谓隐性课程就是学校所教给的而不是教师所教给的东西,尽管它会使全体成员兴奋,使课程进步,使学校面向社会,但它却是一些从来不需要在英语课堂上讲授或在集会上祈祷的而直接进入学生内心的东西,是他们所获得的一种生活方法和学习态度。”当前,关于隐性课程的定义,具有代表性的有以下三种派别的定义。结构功能论者认为隐性课程是“学生在学校及班级的环境里有意或无意中经由团体活动或社会关系习得的‘正式课程’未包含或者不同甚至相反的认识、规范、价值和态度”。现象诠释学派认为隐性课程是“学生在学校或班级的‘生活世界’中不断与教师或团体产生体验的‘对话’,而使其对教育环境主动产生意义与价值的解析,并进而扩展其存在经验,这种经验是在非限定和创造性的情况中开展,不是事先安排好的‘有意的学习’(intended leaning)”。社会批判论者认为“影响或决定‘正式课程’内涵和特性所含的价值、规范、态度内化于教学过程中(不论是有意或无意的),而使学生习得的这些经验藉以完成社会化或将这些经验转化为自我意识的反省、批判,进而产生对现状改进的实践活动,凡此经验的学习称之为‘隐性课程’”。美国具有权威性的《国际教育百科全书》认为隐性课程是指形成学生非正式学习的各种要素,如师生关系、能力分组、课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异和课堂奖励方式等。
上述对隐性课程的涵义,虽有不同的表述方式,但从中可以概括出以下几个相对共性的方面:一是从影响的结果上看,隐性课程更多地体现在对学生的价值、情感和意志等方面的非学术影响上。二是从影响环境看,隐性课程是一种潜存于班级、学校和社会中的隐含性、自然性的影响。三是从影响的计划性角度看,隐性课程是非计划、无意识和不明确的影响。
从上述界定中,我们不难发现,所谓隐性课程是和人们通常所认识的显性课程相对立而存在的。其特征主要有以下几个方面:
第一,隐蔽性。隐性课程对学生的影响不像显性课程那样通过有计划的、正式的教学来进行,而是不明显的、难以察觉的,有的甚至是无意识的,潜伏在显性课程之后,以潜移默化的形式把有关道德的、审美的观念渗透到学生的心灵,从而影响着学生的发展。
第二,多样性。学校教育活动和其他活动的丰富多彩,不同的教师、不同的课程内容、不同的管理制度除了其显在的影响外,还会潜在影响学生的思想、行为和意识,所以教育过程中的隐性课程也是多种多样的。
第三,间接性。隐性课程的内容隐含在一定的活动之中,因此隐性教育的方式是间接的。教育者与被教育者一般是间接接触的,教育者不直接言明教育的内容、目的,而是隐藏在各类活动及载体中,让受教育者在不知不觉中感受这种氛围的熏陶,提高各种素养。
第四,不确定性。隐性课程不像显性课程那样,教育者能通过学生的反映对教学全过程进行有效的控制、调节,从而达到最佳的教育效果。隐性课程大量的内容是无法预先计划的,只能在随机出现时因势利导,及时巧妙地加以利用。
第五,长效性。学生自踏入学校大门的第一天起,便在学校和教师有目的、有计划的指导下开始了显性课程的学习,同时也不知不觉地受到学校隐性课程的感染、熏陶、诱导与教育。显性课程的教育效果明显,隐性课程则需要经过长期的日积月累、潜移默化的影响,才能收到效果,从而形成思想意识、意志、品德等。思想意识、意志、品德等一经形成,就不易改变,其效果是长期而深远的。
二、隐性课程的德育功能
诚然,学校隐性课程对学生的影响是多维度的,因而其功能也是多方面的,但不可否认的是,隐性课程对人的影响本质上是一种价值性的影响,在其对人的诸多影响方面,德育影响的成分是最大的,显而易见,居于核心的地位。隐性课程的德育影响是多方面的,概括而言,主要包括以下几个方面。
(一)提高学生道德认识。
道德认识是学生对是非、善恶、美丑的理解、掌握,以及在此基础上形成的价值观和判断能力。道德认识在人的品德的形成过程中发挥着非常重要的作用。道德认识的形成固然需要一定的道德灌输和说理,但也离不开学生长期生活于其中的可知可感的具体生动的环境的影响。
良好的情境氛围能陶冶学生的情操,净化心灵,形成良好的道德心理素质。如:学校内美观别致的建筑、整洁的教室,以及整个校园积极健康向上的精神氛围都是潜在而又不可低估的教育力量。正如苏霍姆林斯基曾说:“孩子在他周围——在学生走廊的墙壁上、在教室里、在活动室里——经常看到的一切,对于他的精神面貌的形成具有重大意义。”因此,“用环境,用学生自己创造的周围环境、用丰富集体生产的一切东西进行教育,这是教育过程中最微妙的领域之一”。因而,学校与教师要能够创造出“让学校的墙壁也说话”的教育情景。另外,校园传统、校园气氛、集体舆论、教师言行都将对学生态度和认识的形成发挥着导向作用。当人们生活在良好的校园中,会潜移默化地使自己的心灵净化、人品美化、情感高尚化。学生的品质,除了可以在课堂教育中得到提高,也能在日常生活中得到陶冶。
关键词: 隐性课程德育实效优化
胡锦涛总书记在十七大报告中指出:“要全面贯彻党的教育方针,坚持育人为本、德育为先,实施素质教育,提高教育现代化水平,培养德智体美全面发展的建设者和接班人,办好人民满意的教育。”把“育人为本、德育为先”写入报告中,充分体现了我党对现阶段学生思想品德教育工作的高度重视。近年来,随着社会对德育实效性的关注程度的普遍提高,学校德育课程也从单一的道德知识灌输向灵活多样的注重道德情感体验的形式转变。隐性课程因其自身特点和显性课程所不具备的功能,越来越被教育工作者认识和青睐,发挥着不可替代的重要作用。
一、隐性课程的渊源、内涵与特征
隐性课程(Hidden Curriculum),又称隐形课程、无形课程、潜在课程、非正式课程。这一思想可以追溯到杜威等早期的现代教育学家。早在20世纪初,杜威就提出了与隐性课程近似的概念“伴随学习”(collateral learning),并提出这是与“正式”学习同时产生的有关态度、兴趣、情感、理想、价值与信念等情意方面的经验,它有时比正式学科的学习更重要,对学生的未来生活具有根本性的价值。随后,杜威的弟子克伯屈继承了“伴随学习”的思想,提出了“附学习”(concomitant learning)的概念。所谓“附学习”,是指除了旧式学校规定要学习的算术、历史或地理以外,儿童对教师的期望、对学校的态度、与同学的关系等心理因素和个性品质的形成。但隐性课程这一概念是美国教育社会学家杰克逊(P.W.Jackson)在1968年出版的《课堂生活》(Life in Classroom)中明确提出的。他用“隐性课程”来描述在大多数教室内必须掌握的规则、常规和规定(rules,regulations and routines)。
关于隐性课程的概念界定,不同的研究者有不同的看法。如乔治·哈利法克认为隐性课程“就是当我们忘记被教过的东西时所遗留下来的东西”,海德认为:“所谓隐性课程就是学校所教给的而不是教师所教给的东西,尽管它会使全体成员兴奋,使课程进步,使学校面向社会,但它却是一些从来不需要在英语课堂上讲授或在集会上祈祷的而直接进入学生内心的东西,是他们所获得的一种生活方法和学习态度。”当前,关于隐性课程的定义,具有代表性的有以下三种派别的定义。结构功能论者认为隐性课程是“学生在学校及班级的环境里有意或无意中经由团体活动或社会关系习得的‘正式课程’未包含或者不同甚至相反的认识、规范、价值和态度”。现象诠释学派认为隐性课程是“学生在学校或班级的‘生活世界’中不断与教师或团体产生体验的‘对话’,而使其对教育环境主动产生意义与价值的解析,并进而扩展其存在经验,这种经验是在非限定和创造性的情况中开展,不是事先安排好的‘有意的学习’(intended leaning)”。社会批判论者认为“影响或决定‘正式课程’内涵和特性所含的价值、规范、态度内化于教学过程中(不论是有意或无意的),而使学生习得的这些经验藉以完成社会化或将这些经验转化为自我意识的反省、批判,进而产生对现状改进的实践活动,凡此经验的学习称之为‘隐性课程’”。美国具有权威性的《国际教育百科全书》认为隐性课程是指形成学生非正式学习的各种要素,如师生关系、能力分组、课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异和课堂奖励方式等。
上述对隐性课程的涵义,虽有不同的表述方式,但从中可以概括出以下几个相对共性的方面:一是从影响的结果上看,隐性课程更多地体现在对学生的价值、情感和意志等方面的非学术影响上。二是从影响环境看,隐性课程是一种潜存于班级、学校和社会中的隐含性、自然性的影响。三是从影响的计划性角度看,隐性课程是非计划、无意识和不明确的影响。
从上述界定中,我们不难发现,所谓隐性课程是和人们通常所认识的显性课程相对立而存在的。其特征主要有以下几个方面:
第一,隐蔽性。隐性课程对学生的影响不像显性课程那样通过有计划的、正式的教学来进行,而是不明显的、难以察觉的,有的甚至是无意识的,潜伏在显性课程之后,以潜移默化的形式把有关道德的、审美的观念渗透到学生的心灵,从而影响着学生的发展。
第二,多样性。学校教育活动和其他活动的丰富多彩,不同的教师、不同的课程内容、不同的管理制度除了其显在的影响外,还会潜在影响学生的思想、行为和意识,所以教育过程中的隐性课程也是多种多样的。
第三,间接性。隐性课程的内容隐含在一定的活动之中,因此隐性教育的方式是间接的。教育者与被教育者一般是间接接触的,教育者不直接言明教育的内容、目的,而是隐藏在各类活动及载体中,让受教育者在不知不觉中感受这种氛围的熏陶,提高各种素养。
第四,不确定性。隐性课程不像显性课程那样,教育者能通过学生的反映对教学全过程进行有效的控制、调节,从而达到最佳的教育效果。隐性课程大量的内容是无法预先计划的,只能在随机出现时因势利导,及时巧妙地加以利用。
第五,长效性。学生自踏入学校大门的第一天起,便在学校和教师有目的、有计划的指导下开始了显性课程的学习,同时也不知不觉地受到学校隐性课程的感染、熏陶、诱导与教育。显性课程的教育效果明显,隐性课程则需要经过长期的日积月累、潜移默化的影响,才能收到效果,从而形成思想意识、意志、品德等。思想意识、意志、品德等一经形成,就不易改变,其效果是长期而深远的。
二、隐性课程的德育功能
诚然,学校隐性课程对学生的影响是多维度的,因而其功能也是多方面的,但不可否认的是,隐性课程对人的影响本质上是一种价值性的影响,在其对人的诸多影响方面,德育影响的成分是最大的,显而易见,居于核心的地位。隐性课程的德育影响是多方面的,概括而言,主要包括以下几个方面。
(一)提高学生道德认识。
道德认识是学生对是非、善恶、美丑的理解、掌握,以及在此基础上形成的价值观和判断能力。道德认识在人的品德的形成过程中发挥着非常重要的作用。道德认识的形成固然需要一定的道德灌输和说理,但也离不开学生长期生活于其中的可知可感的具体生动的环境的影响。
良好的情境氛围能陶冶学生的情操,净化心灵,形成良好的道德心理素质。如:学校内美观别致的建筑、整洁的教室,以及整个校园积极健康向上的精神氛围都是潜在而又不可低估的教育力量。正如苏霍姆林斯基曾说:“孩子在他周围——在学生走廊的墙壁上、在教室里、在活动室里——经常看到的一切,对于他的精神面貌的形成具有重大意义。”因此,“用环境,用学生自己创造的周围环境、用丰富集体生产的一切东西进行教育,这是教育过程中最微妙的领域之一”。因而,学校与教师要能够创造出“让学校的墙壁也说话”的教育情景。另外,校园传统、校园气氛、集体舆论、教师言行都将对学生态度和认识的形成发挥着导向作用。当人们生活在良好的校园中,会潜移默化地使自己的心灵净化、人品美化、情感高尚化。学生的品质,除了可以在课堂教育中得到提高,也能在日常生活中得到陶冶。