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一、反思型教师教育的解读
反思型教师教育主张在教师的培养过程中，培植教师反思的意识，使其不断反思自己教育教学理念行为，不断自我调整，自我建构，从而获得持续的专业成长。它与传统的技术型教师教育培养模式相比较，主要表现在：
1.在认识论和方法论上的转型
反思型教师不但要有课堂教学所必需的知识、技能和技巧，同时还要具有对教育目的、教育行为后果、教育伦理背景以及教育方法、课程原理等更为宏观的问题进行探索及处理的能力。因此，反思型教师教育把“反思”视为教学工作的本质特征，认为教师教育这一概念的外延远比获得教学技能要宽广得多；更注重以整合的意识和宽阔的眼界把握真实课堂情境中教师的思维和行动；强调研究结果和研究背景的不可分割性，注重行动者对其环境的理解并赋予环境以个性化、主体化的意义。
2.在教师教育实践中的反思
反思型教师教育首先要反思教师的行为。如“探究”“研究性学习”“综合实践活动”等反思型教师教育，其目的是让教师们能明智地选择不同的教学方式，更重要的是意在引导他们养成勤于思考、敏于辨析、善于总结的能力，可以说，没有投诸自身、投诸反思的培训是成效甚微的。其次，反思教师教育者的行为。反思型教师教育者首先应该是反思的楷模。而事实上在教师教育的过程中，专家讲的内容很多是大家都知道但又无法做到的。如果专家自身不能在反思型教学中成为楷模，那么他们对受教育的教师就缺少感召力，他们所倡导的理念也难以深入人心。
二、反思型教师教育的必要性
1.教育改革呼唤反思型教师教育
20世纪80年代以来，世界主要国家的教育改革都面临着60年代调整“知识大爆炸”后扩大的教育结构，以及涉及适应日新月异的未来社会的教育蓝图这一双重任务，是一场名副其实的承前启后、继往开来的教育改革。反思型教师教育运动正是适应这场教育改革的需要而兴起的。
首先，日益繁琐、日益广泛、日益深刻的教育改革使得广大教师不得不经常面对一些新的教育思想、教育课程、教育手段与方法。这些“新事物”既要求教师知识结构上不断更新，也要求教师情感和意志上的不断调试，而且改革往往需要教师对这些“新生事物”作出评价与讨论。为了使教师更好地适应教育改革，教师教育者们必须帮助教师们在职前阶段形成并保持终身学习、研究教学的意愿，掌握反思、研究教学的能力，以及形成对他们自己的专业发展负起责任的使命感。
其次，世界教育改革的大量实践以雄辩的事实证明，教师是教育改革成败的关键，那种把教师教育只是作为别人思想的被动实施者的自上而下式的教育改革，是注定要失败的；教师应该在确定其教育工作的目的方面发挥更积极主动的作用，必须置教育改革于教师掌握之中。有鉴于此，许多国家的教育政策发生了变化，从而使教师教学、课程等方面有了更多的自主权和责任。这些自主权和责任既为反思型教师教育运动的兴起提供了现实基础，同时也使得反思型教师教育显得尤为重要。
2.反思型教师教育是教师专业化成长的需要
长期以来教师只作为一种职业，而未被看作一种专业，这主要源于教师没有自己的专业标志，他们具有的只是一些狭隘的教学技能，对教学及其外部状况并不进行慎思。20世纪80年代以后，人们在关注教师专业发展问题时，将教师的专业知识和专业实践紧密结合起来，立足于对自己教学行为的反思，自我监控，自我调适，不断优化和改善教学行为，从而提高教学能力和水平。是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人员的经验型教师与作为研究者的专家型教师的主要指标之一。就教师成长过程中知识结构的改善而言，关于理论的一般性知识，可以在传统教师教育计划中所开设的各种课程中得以掌握，但对教师教育教学效能的提高而言，更为重要的实践性知识，而这类知识的活动和改善只能靠教师对自我实践的反思，靠他人的传授或给予似乎是不可能的。教师只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考，不仅从教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理因素方面进行反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考、质疑或评价自己教学的有效性，并自觉地根据反思的结果矫正自己教学中的不良行为，才能不断地提高自身的专业化水平，才能符合作为研究型教师的角色定位。故而，可以说反思是教师专业发展的重要基础，反思型教师教育也是应教师专业化运动发展的要求兴起并蓬勃发展起来的。
三、反思型教师教育的途径
1.促进教师个性解放、激发反思动机
教师对社会起着全面推动作用的重要前提是其个性，只有具有鲜明个性的人，才能富有创造和创新意识，只有创造和创新，社会的文明才会进步。因此，要将现代教育的价值充分体现出来，就要让教师发挥其应有的作用，就必须张扬社会的个性文化，尤其需要激发教师的个性，让每一位教师都能有个性地、有创造性、有价值地工作。只有如此，受教育者才会更有个性与创造力，社会才会得到无穷的发展动力。同时，教师教育者应该创设一个能够包容、满足和实现教师的个人兴趣、价值观和目标的学习环境，提供批判和反省的思考空间，因为当教师面临选择和挑战，而自己又可以掌控自己的思维及教学过程，并能实现与他人的合作时，他们就会有一种主控感，其内在动机就受到了激发，便可对教学产生更高的承诺、更强的坚持性和更多的激情投入，这样的反思也才会有质量。
2.倡导终身学习，建立新的理念
批判分析意识和理论思维能力是作为反思型教师必备的素质，因为理论能够帮助教师以一种新的思路解决他们曾经熟知但缺乏整体思考的问题，使他们可以从多个角度来观察和研究相同的问题，得出不同于惯性思维成果而又极富启发性的结论，而这些都需要教师把自己看作是一个有终身学习观念的探究者。因此，作为教师教育者不仅仅是在培训的这个时空节点上集中组织教师学习现代教育理论，努力营造一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，还应寻找一些指向实践的实际问题，特别是当今教育改革中要解决的迫切问题，让教师带着这些问题回到实践中再学习，把课堂教学视为再学习的场所，在课堂观察中演绎和内化所学的理论，在这个过程中引导教师对自己的知识与经验进行重组。
3.建构交流平台，共享互动空间
反思型教师教育应围绕教师们感兴趣的课题来构建交流平台，在这个平台上每个人可将他人视为自己观念表达和思维拓展的合作者、共鸣体与信息源，教师与教师、教师与培训者之间经验的共享、深度会谈、专题研讨等形式均能很好地促进教师自我反思、自律内省、自觉积累、自主实践等能力。有时甚至可以围绕最熟悉的材料，通过质疑、批判、讨论和探究来锻炼洞察力并获得新的认识。
4.内化科研理念，增强“问题”意识
教师应该既是教学改革和创新教法的实践者，又是自身教学行为的研究者和新课程精神的体现者。传统的教师只是一个“教书匠”，他依赖于别人制订的教科书、工具书、参考资料、考纲和“标准化试卷”来决定自己的教学内容和结构，因而他只会成为思想僵化的“匠人”，而不是一个有反思力，有独创性、有话语权的教师。一名教师只有成为自身教学行为的研究者，他的反思意识和反思能力才能得到强化和提高，才能从司空见惯的事物中看出新的方向、新的特征、新的细节，而在实践中获得的成功又将进一步激发教师去进行更深层次的反思，由对自身行为的反思内化为观念的内省，再由观念的内省去指导、推动行为的优化与情感的升华，形成一个良性循环过程。当我们将科研看成是教师教育中的重要内容并建立起课堂研究制度时，教师首先要去反思并研究自己的教学实践，从中寻找线索、发现问题、探求对策。尽管每个教师的科研意识和理论水平有程度上的差别，撰写的论文或许有的还称不上真正的科研论文，但是，我们总能够在字里行间欣喜地找到他们“反思”的痕迹。
5.组织“参与式”活动，创设真情实境
在反思型教师教育中，我们更为关注教师的内部思维而非其外显行为，比如要思考他们是如何看待教学行为的，他们所采取的教学行为的决策依据是什么，他们如何知道自己的行为和策略有效或者无效等等。为此，教师教育者可以设计一些具体而有效的活动，让教师在实际参与和角色扮演过程中学会反思并提高反思的水平。通过教师和学生、学生与学生之间的对话，以促进他们之间的合作，加强理论与实践的联系，以此来提高他们的反思能力。这样，反思型教师教育也变得更具操作性。
6.建立教学档案，进行自我评估
自我评估活动可以促进教师的自我反思，教师的教育者可以指导教师在自己的工作中建立教学档案，建档的过程也就是自我评估的过程。它包含三种元认知的知识：陈述性知识（使用哪些策略）、程序性知识（学习策略怎么起作用）、情景性知识（什么情况使用哪知策略）。教师可以为自己设定目标，通过观察学生的行为和检讨自己的行为来为自我评估积累素材，并将自我评估内化成一种成形的思维习惯，从中获得自我认知的满足感和自我认同的成就感。
反思型教师教育主张在教师的培养过程中，培植教师反思的意识，使其不断反思自己教育教学理念行为，不断自我调整，自我建构，从而获得持续的专业成长。它与传统的技术型教师教育培养模式相比较，主要表现在：
1.在认识论和方法论上的转型
反思型教师不但要有课堂教学所必需的知识、技能和技巧，同时还要具有对教育目的、教育行为后果、教育伦理背景以及教育方法、课程原理等更为宏观的问题进行探索及处理的能力。因此，反思型教师教育把“反思”视为教学工作的本质特征，认为教师教育这一概念的外延远比获得教学技能要宽广得多；更注重以整合的意识和宽阔的眼界把握真实课堂情境中教师的思维和行动；强调研究结果和研究背景的不可分割性，注重行动者对其环境的理解并赋予环境以个性化、主体化的意义。
2.在教师教育实践中的反思
反思型教师教育首先要反思教师的行为。如“探究”“研究性学习”“综合实践活动”等反思型教师教育，其目的是让教师们能明智地选择不同的教学方式，更重要的是意在引导他们养成勤于思考、敏于辨析、善于总结的能力，可以说，没有投诸自身、投诸反思的培训是成效甚微的。其次，反思教师教育者的行为。反思型教师教育者首先应该是反思的楷模。而事实上在教师教育的过程中，专家讲的内容很多是大家都知道但又无法做到的。如果专家自身不能在反思型教学中成为楷模，那么他们对受教育的教师就缺少感召力，他们所倡导的理念也难以深入人心。
二、反思型教师教育的必要性
1.教育改革呼唤反思型教师教育
20世纪80年代以来，世界主要国家的教育改革都面临着60年代调整“知识大爆炸”后扩大的教育结构，以及涉及适应日新月异的未来社会的教育蓝图这一双重任务，是一场名副其实的承前启后、继往开来的教育改革。反思型教师教育运动正是适应这场教育改革的需要而兴起的。
首先，日益繁琐、日益广泛、日益深刻的教育改革使得广大教师不得不经常面对一些新的教育思想、教育课程、教育手段与方法。这些“新事物”既要求教师知识结构上不断更新，也要求教师情感和意志上的不断调试，而且改革往往需要教师对这些“新生事物”作出评价与讨论。为了使教师更好地适应教育改革，教师教育者们必须帮助教师们在职前阶段形成并保持终身学习、研究教学的意愿，掌握反思、研究教学的能力，以及形成对他们自己的专业发展负起责任的使命感。
其次，世界教育改革的大量实践以雄辩的事实证明，教师是教育改革成败的关键，那种把教师教育只是作为别人思想的被动实施者的自上而下式的教育改革，是注定要失败的；教师应该在确定其教育工作的目的方面发挥更积极主动的作用，必须置教育改革于教师掌握之中。有鉴于此，许多国家的教育政策发生了变化，从而使教师教学、课程等方面有了更多的自主权和责任。这些自主权和责任既为反思型教师教育运动的兴起提供了现实基础，同时也使得反思型教师教育显得尤为重要。
2.反思型教师教育是教师专业化成长的需要
长期以来教师只作为一种职业，而未被看作一种专业，这主要源于教师没有自己的专业标志，他们具有的只是一些狭隘的教学技能，对教学及其外部状况并不进行慎思。20世纪80年代以后，人们在关注教师专业发展问题时，将教师的专业知识和专业实践紧密结合起来，立足于对自己教学行为的反思，自我监控，自我调适，不断优化和改善教学行为，从而提高教学能力和水平。是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人员的经验型教师与作为研究者的专家型教师的主要指标之一。就教师成长过程中知识结构的改善而言，关于理论的一般性知识，可以在传统教师教育计划中所开设的各种课程中得以掌握，但对教师教育教学效能的提高而言，更为重要的实践性知识，而这类知识的活动和改善只能靠教师对自我实践的反思，靠他人的传授或给予似乎是不可能的。教师只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考，不仅从教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理因素方面进行反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考、质疑或评价自己教学的有效性，并自觉地根据反思的结果矫正自己教学中的不良行为，才能不断地提高自身的专业化水平，才能符合作为研究型教师的角色定位。故而，可以说反思是教师专业发展的重要基础，反思型教师教育也是应教师专业化运动发展的要求兴起并蓬勃发展起来的。
三、反思型教师教育的途径
1.促进教师个性解放、激发反思动机
教师对社会起着全面推动作用的重要前提是其个性，只有具有鲜明个性的人，才能富有创造和创新意识，只有创造和创新，社会的文明才会进步。因此，要将现代教育的价值充分体现出来，就要让教师发挥其应有的作用，就必须张扬社会的个性文化，尤其需要激发教师的个性，让每一位教师都能有个性地、有创造性、有价值地工作。只有如此，受教育者才会更有个性与创造力，社会才会得到无穷的发展动力。同时，教师教育者应该创设一个能够包容、满足和实现教师的个人兴趣、价值观和目标的学习环境，提供批判和反省的思考空间，因为当教师面临选择和挑战，而自己又可以掌控自己的思维及教学过程，并能实现与他人的合作时，他们就会有一种主控感，其内在动机就受到了激发，便可对教学产生更高的承诺、更强的坚持性和更多的激情投入，这样的反思也才会有质量。
2.倡导终身学习，建立新的理念
批判分析意识和理论思维能力是作为反思型教师必备的素质，因为理论能够帮助教师以一种新的思路解决他们曾经熟知但缺乏整体思考的问题，使他们可以从多个角度来观察和研究相同的问题，得出不同于惯性思维成果而又极富启发性的结论，而这些都需要教师把自己看作是一个有终身学习观念的探究者。因此，作为教师教育者不仅仅是在培训的这个时空节点上集中组织教师学习现代教育理论，努力营造一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，还应寻找一些指向实践的实际问题，特别是当今教育改革中要解决的迫切问题，让教师带着这些问题回到实践中再学习，把课堂教学视为再学习的场所，在课堂观察中演绎和内化所学的理论，在这个过程中引导教师对自己的知识与经验进行重组。
3.建构交流平台，共享互动空间
反思型教师教育应围绕教师们感兴趣的课题来构建交流平台，在这个平台上每个人可将他人视为自己观念表达和思维拓展的合作者、共鸣体与信息源，教师与教师、教师与培训者之间经验的共享、深度会谈、专题研讨等形式均能很好地促进教师自我反思、自律内省、自觉积累、自主实践等能力。有时甚至可以围绕最熟悉的材料，通过质疑、批判、讨论和探究来锻炼洞察力并获得新的认识。
4.内化科研理念，增强“问题”意识
教师应该既是教学改革和创新教法的实践者，又是自身教学行为的研究者和新课程精神的体现者。传统的教师只是一个“教书匠”，他依赖于别人制订的教科书、工具书、参考资料、考纲和“标准化试卷”来决定自己的教学内容和结构，因而他只会成为思想僵化的“匠人”，而不是一个有反思力，有独创性、有话语权的教师。一名教师只有成为自身教学行为的研究者，他的反思意识和反思能力才能得到强化和提高，才能从司空见惯的事物中看出新的方向、新的特征、新的细节，而在实践中获得的成功又将进一步激发教师去进行更深层次的反思，由对自身行为的反思内化为观念的内省，再由观念的内省去指导、推动行为的优化与情感的升华，形成一个良性循环过程。当我们将科研看成是教师教育中的重要内容并建立起课堂研究制度时，教师首先要去反思并研究自己的教学实践，从中寻找线索、发现问题、探求对策。尽管每个教师的科研意识和理论水平有程度上的差别，撰写的论文或许有的还称不上真正的科研论文，但是，我们总能够在字里行间欣喜地找到他们“反思”的痕迹。
5.组织“参与式”活动，创设真情实境
在反思型教师教育中，我们更为关注教师的内部思维而非其外显行为，比如要思考他们是如何看待教学行为的，他们所采取的教学行为的决策依据是什么，他们如何知道自己的行为和策略有效或者无效等等。为此，教师教育者可以设计一些具体而有效的活动，让教师在实际参与和角色扮演过程中学会反思并提高反思的水平。通过教师和学生、学生与学生之间的对话，以促进他们之间的合作，加强理论与实践的联系，以此来提高他们的反思能力。这样，反思型教师教育也变得更具操作性。
6.建立教学档案，进行自我评估
自我评估活动可以促进教师的自我反思，教师的教育者可以指导教师在自己的工作中建立教学档案，建档的过程也就是自我评估的过程。它包含三种元认知的知识：陈述性知识（使用哪些策略）、程序性知识（学习策略怎么起作用）、情景性知识（什么情况使用哪知策略）。教师可以为自己设定目标，通过观察学生的行为和检讨自己的行为来为自我评估积累素材，并将自我评估内化成一种成形的思维习惯，从中获得自我认知的满足感和自我认同的成就感。