随文识字是语文教材安排识字的最主要的方式。课文教学需要把握三个要求:一个是识字写字,小学阶段必须对识字写字引起足够的重视,特别是第一学段,识字写字是教学的重点。二是要读好课文,通过多种方式的朗读,达到正确、流利、有感情地读课文。三是积累语言,积累好词佳句,积累好的篇章。其中,最让老师们困惑的,就是如何处理好阅读与识字的关系,使阅读教学更有效。
　　识字写字教学是阅读教学的重要任务之一,这是毋庸质疑的,但如果整节阅读课都进行识字教学活动,就欠妥当了。因为阅读教学不仅承载识字教学的任务,还担负着积累语言、朗读教学三大主要任务。阅读教学中应该将识字、朗读、积累语言有机融合,达到你中有我、我中有你的境界,而不能将三者割裂。在语文教学中单独划分出一个识字阶段,这与儿童言语发展规律是不吻合的,也是不相适应的。如果只从识字的序列入手安排教学,那么就会由于识字的局限,而导致儿童不能自由地通过书面形式从外界获取大量的信息,同时也不能向外界提供自己所掌握的信息,这对儿童语言能力的发展及思维发展都有不同程度的阻滞作用。改变这种状况的方法只能是把识字教学与语言训练结合到一起,把识字融入语文学习的整体之中,立足帮助儿童跳出识字的局限,解放他们的眼睛和双手,让他们在自由地获取和表达过程中学习汉字,在发展全面的语言能力的同时也发展识字能力。
　　在传统的阅读教学中,识字往往是一个“扫除障碍”的前置环节,以集中识字和随文识字为主要手段,我认为不妨来个后置,即生字的教学放在全文的讲读、理解后进行。语文学习是一个用心体验、用情感悟的过程;而这种心的震撼、情的流淌是与连贯、深刻的思维力自然融合的,是在一个自然、连贯的语境中才会萌发和激荡的,中年级的语言学习更要求一个有情有趣的语境——而这正是课文学习前的集中识字所欠缺的。另一方面,就算是随文识字,忽文忽字、起起落落、停停走走,也改变不了“破碎”和“断裂”的尴尬局面:学生刚品味到课文的趣味,却要来识字了,创设的“境”、激起的“情”被字的读音、部首、结构、笔画打得无影无踪;可就在学生的注意力发生移位并正试图建立新的固着点的时候,又要回到文中重拾那份感觉,真叫他们无所适从。这样的安排不符合低段学生思维发展的客观规律,在这种“断断续续”、“进进出出”的状态中,学生的思维该有多少脱节与休克,学生的情感又该有多么不平衡的起伏!要期望孩子较好地品味语言、学习语言、体悟情感是不科学、不合理的。后置教学能较好地启动学生的理解记忆。伴随着课文的学习,内容的感知,词语的理解,生字的理解也就自然渗透其中,意义识记含量的增加会使识字效果更明显。识字教学固然是学习的主要任务,却不是语文学习的最终任务。到了后来,阅读的重要性必然会突出,识字则变为阅读的辅助。后置模式使得阅读教学更为连贯而灵活,阅读的味道和感觉更见浓厚,它营造了更为精致的语文学习氛围,使学生更容易沉浸其中,享受语文的魅力和语文学习的快活。同时,由于后教学识字,提高了识字的效率,给前期的阅读教学腾挪了空间,逼迫教师更用心的构思开局,涉及引人入胜、紧凑有效的环节,也是学生抛开松垮的状态,很快进入角色去学习和体验,对阅读后的整体感知提出了更高的要求。于是,在这样的过程中,学生思维的敏捷性得到了锻炼,阅读的效率也提高了。可见,这更体现了语文学习的综合性和学习的发展性。