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“就教学而言，精读是主体，略读只是补充;但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”[1]叶圣陶早在20世纪初就指出了略读的应用价值。《普通高中语文课程標准（2017年版）》在“必修课程学习要求”中强调了整体阅读能力，要求学生能“灵活运用精读、略读、浏览等阅读方法，从整体上把握文本内容”。在整本书阅读部分，课标也明确要求学生能“综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书”[2]。
略读是阅读的重要方法，是阅读整本书必备的基本技能。只有很少的书籍有必要整本精读，即使对于这类书籍，读者在第一遍读的时候也最好采用略读的方法，先概览全书，再局部精读各个击破。艾德勒在《如何阅读一本书》中建议读者在正式阅读一本书之前先进行“检视阅读”，这种“检视阅读”就是略读的一种类型。当代社会信息激增，略读能力显得更为重要。因此，略读教学理应是高中语文教学中不可忽视的组成部分。
一、略读的涵义
略读绝不是“大略地读”“粗浅地读”，这只是“略读”的一种狭义内涵。在语文教学领域，略读有更丰富且复杂的含义。根据《中国中学教学百科全书·语文卷》的定义，略读“即运用精读得来的方法，略去或绕过文章中某些次要方面，迅速掌握全篇的大意和纲目，抓住要领和主旨的阅读技能”[3]。
该定义有如下含义。第一，略读是一种关于阅读的心智技能，从精读能力发展而来，是精读技能熟练化的表现和结果。第二，略读是有选择、分主次地读，要求读者在阅读过程中对所读内容进行价值判断，根据文本价值决定阅读或是跳过，以及阅读速度的快慢。第三，略读的主要目的是能够迅速抓住文本的主旨和关键信息。其实，针对不同的阅读内容和阅读目的，略读的目的也不相同。为了系统学习某一领域知识而阅读专业性书籍，略读的目的是用“恰当”的时间通读一遍一本专业书籍，找出基本概念和理论，简要梳理整本书的知识体系。为了引证参考而阅读一本专业书籍，略读的目的是结合目录，在较短的时间内翻完这本书，找到目标信息的位置，以便进一步精读研究。
根据上述分析，略读的含义有广义和狭义之分，狭义的略读与精读相对，是一种心智技能。从广义上来看，不论是略读还是精读，都应该包括与阅读认知过程相伴相生、密不可分的阅读元认知过程，需要用到相应的元认知策略。
阅读元认知策略是阅读者对自己阅读过程的监视和控制，包括计划策略、领会监控策略、注意监控策略等。略读计划策略包括设置阅读目标、浏览阅读材料、确定要解决的重点问题以及分析如何完成阅读任务。领会监控策略指读者在阅读过程中带着特定问题去寻找答案，并时刻留意是否找到答案，找到答案即完成阅读任务，没有找到就通过调控策略采取补救措施，比如重新浏览材料，或对部分内容采取精读等更细致的阅读方法。根据德文的研究，领会监控方法包括变化阅读的速度，中止判断，猜测，重读较难的策略。[4]在略读过程中调节阅读速度是很重要的监控策略，读者要知道在阅读某一片段时该用什么样的速度，慢不应该慢到不值得，快不应该快到有损于满足与理解。注意监控策略指阅读者在阅读过程中对自己的注意力进行管理和调节。
综上，在认知层面，略读能力是由精读能力熟练化发展而来的阅读速度较快的一种阅读技能;在元认知层面，略读能力还包括确定阅读目标、根据目标监控并调节阅读过程的一系列阅读监控策略。
二、略读的作用
1.略读有助于整体把握文本
不论阅读什么类型的书，过于细致入微的精读有时候反而会妨碍读者对内容的整体把握，因为“太多的资讯如同太少的资讯一样，都是一种对理解力的阻碍”。太细致的精读会令读者沉溺于细节的枝干，却看不到整个森林的模样，更会让读者跟在作者的身后，亦步亦趋，逃不出作者的影子。艾德勒在《如何阅读一本书》中指出，美国高中生在阅读莎士比亚的过程中，被迫“一个生字一个生字地查、一个学者脚注接一个脚注地读”，于是所有阅读的乐趣都被破坏了，而且当他们读到最后，已经“忘了开始是什么，也就无法洞察全剧的意义了”[5]。
根据索绪尔的语言学理论，结构形式的线条性是语言最本质的特征之一。然而，知识和信息的结构却是立体网状的。任何一位写作者都必须把立体的知识、事件、观点按一定顺序线性排列。在精读过程中，读者只能沿着写作者的思路亦步亦趋，而略读却可以使读者摆脱文本的“线性”束缚，主动出击，像一个侦探一样去寻找书的主旨，从更高的角度俯瞰作者行文的脉络，从而对整本书有一个更为宏观的把握。略读不是粗略地读，而是提纲挈领地读，前后联系地读。通过略读，读者可以在较短时间内，了解书籍各部分主要内容并梳理其相互间的关系，获得整本书的思路地图，为进一步深入阅读打下良好基础。
2.略读有助于择要进行精读
信息载体技术的不断发展促使人类社会的信息总量日益增多，这是一个信息爆炸书籍泛滥的时代，但不是所有信息所有书籍都值得认真阅读，正如弗兰西斯·培根所说：“有些书只需浅尝辄止，另有些书可囫囵吞枣，而只有少数的书是要细细品嚼和消化。”[6]略读可以使阅读者在较短的时间内判断一本书是否值得深入阅读，并找出值得精读的语段进行深入研究。同一本书的各部分文本，其阅读价值也是不相等的，如果读者用精读法一以贯之，必将耗时过多，效率低下。一个成熟的阅读者，能够根据阅读目的选择注意之点与所需注意力的多少，并据此调节自己的阅读速度，在精读、略读、跳读、研读等阅读策略之间熟练切换。袁哲曾在《国语读法教学原论》中提出用“全文法”提高阅读效率，认为阅读要先“整体的概览，而后局部的分析”[7]。在阅读整本书的过程中，先略读整体，再根据阅读目的选择重要部分进行精读，才能读得更快，读得更深入。所谓“好钢用在刀刃上”，读书也要把时间花在能够满足阅读目的，具有较高阅读价值的文本上。
三、各类书籍的略读方法
不同类型的书有相应的略读方法，根据《如何阅读一本书》的分类，书籍大致可以分为实用性书籍、理论性书籍和文学性书籍。 1.实用性书籍
实用性书籍主要陈述操作规则，介绍做一件事情的方法，比如《如何阅读一本书》《如何去读一本书》和《如何有效阅读一本书》。阅读这类书籍只需获取相关信息即可，无需字斟句酌地精读。实用性书籍的核心观点通常只需几段话就能粗略概括出来，但作者为了论述的严密性和说服力，会进行详尽阐述，比如介绍背景、辨析概念、补充例证等。对于书中最重要的核心观点，读者当然要精读，不仅要精读，还要慎思之、明辨之，明辨过后如果认同还要笃行之。至于其他补充阐述和例证的部分，读者完全可以用略读的方法识其大概，提高阅读效率。
2.理论性书籍
理论性书籍也属于实用性书籍，但它更侧重于阐明规则背后的原理，许多伟大的哲学、政治、经济经典著作就属于这一类，比如柏拉图的《理想国》，卢梭的《社会契约论》，中国哲学经典《老子》《庄子》等。这类书籍体大思精，内容宏富，对读者的知识储备和阅读能力有相当高的要求。尽管如此，我们却不能轻易否定青少年阅读这类经典的必要性，青年时期正是一个人精神志趣、成长需求和道德理想形成的关键阶段，经典作品会给他们带来更丰富而深刻的精神滋养。
对中学生来讲，用“读不懂不罢休”的精读法阅读这类文化原典，如同翻山越岭，耗时耗力，很容易让人半途而废。而且，经典读一遍是远远不够的，读者需要反复阅读，由浅入深地把握整本书。所以，“略读”是第一遍读经典较为明智的选择，不跟困难纠缠，先从头到尾通读一遍，把能够读懂的收入囊中，初步感知下作者的观点和思路，这样读者就已经踏上了阅读经典的第一步台阶。这样“似懂非懂”地通读一遍之后，读者拿着粗略的思路地图，再回过来看先前不懂的地方，有些问题经过作者后期的补充阐释，已经迎刃而解了;有的问题会有新的启发;当然还会有不懂之处，那就要读第二遍第三遍了。
此外，经典作品的作者不一定是一流的表达者，作者也会重复、啰嗦。而且经典通常是人类在已有知识领域的边缘进行开拓的成果，作者是思维的探险者，他筚路蓝缕，捕捉思想的火花，他的表达常常是探索性质的，不一定很清晰明了，也可能走向歧路。读者要用略读的方法判断各部分内容的价值，把精力放对自己有用的并且与自己认知水平相匹配的内容上。
3.文学性书籍
文学性书籍包括诗集、散文集、小说、戏剧等。略读方法也适用于阅读文学经典。毛姆为《红書》推荐世界十佳小说的时候，在附加说明里提出：“聪明的读者，倘若他学会跳读这一有用的技巧，就能从阅读这些书中获得最大的享受。”[8]毛姆也承认对某些结构严整的文学作品，我们不可以从中删去哪怕一页，比如《傲慢与偏见》和《包法利夫人》。但是，还有很多经典，其各部分并不具备同等的价值。比如，《追忆似水年华》里，作者不时大发议论，这些议论在当时可能很新颖超前，但在今天早已变成老生常谈了。第三卷里甚至穿插了类似心理学和哲学论文的内容，普通读者无需在这些内容上消耗过多精力。《瓦尔登湖》以其写景的细腻独特、思想的深刻自由赢得了很多读者的喜爱。但是，在广西师范大学出版社于2013年6月发布的“死活读不下去排行榜”上，《瓦尔登湖》名列第五，大段的景物描写和琐碎的叙事是让部分读者望而却步的主要原因。可能有人不喜欢不厌其烦的景物描写，但梭罗在写景中不时发表的一些议论颇为奇警，像最璀璨的钻石缀在质朴的粗布上。第一遍阅读时，读者完全可以跳过不感兴趣的部分，采集自己心目中的钻石。
三、略读能力的培养
1.略读材料选择
（1）精读文章也可以做略读训练
语文教材所选的文章篇幅较短，且多为文质兼美的经典作品，所以教材中课文的功能主要是供学生进行精读学习。但根据袁哲的“全文法”，任何一篇精读课文，在细读研讨之前，都可以让学生先整体概览，梳理行文思路。在具体教学实践中，可以给学生限定时间浏览全文，现代文按照1000字/分钟的阅读速度计算，一般课文需要3分钟左右。同时要求学生将课文分段，把内容或关系相近的段落合并为一个部分，并为每个部分拟出一级标题。这项阅读任务在小学应该是靠精读完成的，到了高中，学生应该将这一过程简缩化、自动化，养成阅读时先整体再部分，先略读再精读的习惯。
（2）课外补充的“第二套教学大纲”
苏霍姆林斯基曾经提出“两套教学大纲”[9]理论，第一套是“学生必须识记的最基础的小部分知识”，这一套大纲简洁扼要，只罗列重点。第二套大纲是与第一套大纲内容相关的丰富多彩的课外阅读材料，苏霍姆林斯基把这类阅读材料称作必须识记知识的“智力背景”。相应的“智力背景”可以激发学生对某一领域知识的兴趣，并且让学生在课堂学习之前对相关知识进行初步了解，为“不随意识记”（参见津钦科著《不随意识记》）创造条件。
语文学科的第二套教学大纲可以包括每篇课文的写作背景，作者生平及其他作品，课文主题相关作品等。学生阅读这些材料，既可以获得背景知识，加深对文意的理解，充分进行“不随意识记”，同时还能进行略读训练，可谓一举两得。
笔者在教学实践中，发现两类阅读素材对学生学习有一定的帮助。
①读原典、知背景——《史记》等经典著作
《秦晋殽之战》一文涉及秦、晋、郑三个诸侯国，情节复杂，人物繁多，一个小细节就能牵扯出一系列故事。这些内容若由教师在课堂上补充，讲浅了失之简略，讲深了则侵占课堂时间，语文课变成了历史课、故事课。因此，教师与其在课堂上介绍故事梗概，不如借此引导学生阅读中华文化原典。教授这篇文章的过程中，笔者布置作业要求学生阅读《史记·秦本纪》与《史记·赵世家》，发给学生的材料包括原文加注释版和白话翻译版两个版本，供不同能力的学生自由选读，读后要写概要笔记和读后感。
有位学生把秦国历代国君按时间顺序纵向排列，旁边简单概括了各君主执政期间的主要政绩，笔记脉络清晰，要点突出。罗列完秦穆公的政绩后，她在下面做了批注：“明君为什么都是在晚年犯糊涂的？……还好他醒悟快。好吧他还是糊涂。……他让良臣陪葬。”这种自言自语式的阅读批注发自肺腑，生动活泼，可以看出来学生在阅读的过程中的确感慨颇深。 另一个学生从语言风格上评价《秦本纪》：“看秦本纪，一种沉重、苍凉、无奈悲伤的感觉久久不散。我惊讶于这种质木无文的叙述，也能让人看得如此惊心动魄。”她的感慨源自对历史中小人物的关注：“我们后世的人，在很久很久以后，即使有了先进的记录技术，有一天我们的时代也会被岁月涂抹上灰蒙蒙的色彩，有哪一个人会想起我或者你？大多数人只是历史中存在的数字，比如《史记》中‘斩首六万’的‘六万’。”
且不论学生这些评论正确与否，关键是他们在阅读过程中有了丰富的情感体验，对课本内容有了更鲜活生动的感性认识，这些材料、体验、认识都为学生掌握“第一套大纲”的重点内容提供了广泛的“智力背景”，帮助他们掌握得更加立体而牢固。而且，他们开始在阅读中形成自己的思考，不再师云亦云，而是自主建构属于自己的认知结构。
语文“第二套教学大纲”的编写需要相关领域专家的参与。虽然在信息化时代，人们获得信息的途径越来越多，也越来越方便，但这种表面上的“信息平等”实际上是有欺骗性的。要想找到高质量的目标信息需要有一定的学识水平、辨别能力、信息素养乃至相关领域的知识积累，这些不是一线语文教师能够都具备的。此外，“第二套教学大纲”的内容要尽可能丰富，语文课文的拓展材料越多，不仅能够给学生提供充足的“背景知识”，还会给学生更大的选择空间，就更能够满足不同学生的个性化学习需求。跟国外语文教材相比我国语文教材容量偏小，比如我国华东师大版语文教材平均每册150多页，一学年学习两册共计300页。而美国加利福尼亚州供一年用的高中语文教科书就有1000多页。
②引发争论的利器——正面交锋的学术论文
笔者在准备《廉頗蔺相如列传》一课的过程中，发现有些学者对蔺相如人物形象的评价不同于教材主流观念，比如徐江在《蔺相如：一个汲汲于功名的战国士子——重读〈廉颇蔺相如列传〉》一文中认为蔺相如是个不顾国家安危的冒险主义者。另一些学者则对这一大胆的评价提出质疑，两类观点针锋相对，于是笔者选了两篇有代表性的论文发给学生阅读，第二天在课堂上，学生就这两个观点展开争论，他们的视野被打开了，发言的学生大多能够恰当引用论文中的材料，并结合自己的经验进行评价，课堂讨论开始变得言之有物又言之有据。
但是讨论引发了更多的问题，比如“秦王斋戒五日后发现蔺相如已把和氏璧归还赵国，蔺相如是不是失信于秦王？秦王为什么没有迁怒于赵呢？”“既然蔺相如最后也没有把和氏璧给秦国，为什么赵国不在一开始就拒绝秦的无礼要求？”……这些问题的答案也是评价蔺相如人物形象的关键，但要想探究这些问题，只阅读课本是不够的，学生还要了解相关历史背景：秦国的崛起过程，赵国的发展情况，秦赵两国之间的外交角力，春秋战国士阶层的兴起等。于是笔者又找了两篇论文补充更多的背景知识，一篇是《从〈廉颇蔺相如列传〉看秦赵大战前的外交角力与士气攻防战》，另一篇是《廉颇岂可小看》。
经过进一步阅读，学生有了新的思考。比如，有位学生本来认为蔺相如的计策既不完美也没有远见，经过课堂讨论、倾听、思考，并阅读补充材料，她推翻了之前的观点，在当天的随笔作业中她详细阐述了自己的观点转变过程，并能够结合秦赵两国的外交历史、军事实力比较等情况丝丝入扣地分析蔺相如每一步计策的必要和巧妙。
学生得出的结论是否正确也许并不重要，重要的是，在这个过程中，她们在感兴趣的问题的引领下，积极地乃至迫切地进行研究性阅读，在阅读中寻找相关信息并运用批判性思考得出自己的结论，之后还要用清晰的、有理有据的语言将自己的思考表达出来，因为他们希望自己能够说服与自己观点不同的同伴。这是一个综合化的语文学习过程，学生在不知不觉中训练了听、说、读、写、思等各方面的语言能力。
2.略读方法指导
叶圣陶也是整本书阅读的提倡者，但因为学生课下阅读时间有限，他认为每学期教师指导的略读书籍数量不宜过多，有二三种就可以了，整本书阅读教学的重点和关键应该是教方法。教师有必要在课堂上对学生进行略读方法指导，这样才能帮助学生自主阅读更多的整本书，主要的略读方法有如下几种。
明确阅读的目的。阅读不是被动接受，而是主动获取，读者在翻开一本书的时候最好明确自己的阅读目的，这样才可以把精力放在对自己有用的阅读内容上。为了读一本书而读一本书和为了查找资料而读一本书是不同的，前者把书作为目的本身，而后者把书作为工具，这种阅读真正的目的是寻找特定信息。
先读序文和目录。序文有多种类型，包括提要型、批评型、导言型等，各类序文都有一定阅读价值。读序文首先要辨别序文类型，判断序文阅读价值的高低，知道注意之点与需要注意力的多少，并从中获取相应信息。目录可以展示一本书的思路结构，可以帮助读者提纲挈领，抓住主干内容。
边阅读边提问。提问可以帮助读者在阅读的过程中时刻保持警惕，提高对目标信息的敏感度，同时略过或者跳过无关信息。首先要将阅读目的转化为具体问题，比如阅读《史记·秦本纪》，要问自己秦国的发展史是怎样的？哪些人物、事件在秦国崛起过程中起到比较大的作用？其次，读者在阅读过程中，随着所获信息的增多，会不断产生新的疑惑，有经验的读者会将这些疑惑转化为新问题，在接下来的阅读中重点关注。
提取或总结关键信息。有几条规则值得借鉴：1.删除琐碎和无关信息;2.删除冗余信息;3.为某一类事物提供一个上位的概念;4.发现并运用作者给出的概括;5.如果作者没有给出概括性信息，自己对文本进行概括。[10]
虽然说就教学而言，略读只是补充，但它绝不是可有可无的。略读能力的培养需要教师为学生提供恰当的略读材料，进行循序渐进的方法指导。而且，就效果而言，略读是应用，所以培养学生略读能力的关键还在于引导学生应用这种能力去进行自主阅读。教语文，教师不仅要教学生像解剖一样精读一本本薄得可怜的教材，更要把学生引到广泛阅读的康庄大道上去，让他们读中华原典，读世界名著，读纯文学作品，读学术论文，让他们为了获取信息而读，为了启发思想而读，为了涵泳文化而读。
注释：
[1]中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2014：14.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：8-24.
[3]中国中学教学百科全书总编辑委员会.中国中学教学百科全书·语文卷.沈阳：沈阳出版社，1991.
[4]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：385-386.
[5]莫提默·J·艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].北京：商务印书馆，2014：35.
[6]姚宗立.论治学[C]//经典散文欣赏.武汉：武汉测绘科技大学出版社，1997.
[7]袁哲.国语读法教学原论[M].上海：商务印书馆，1936.
[8][英]威廉·萨姆塞特·毛姆（Maugham W·S）著.巨匠与杰作[M].李锋译.上海：上海译文出版社，2013：2.
[9]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984：15-17.
[10]韦雪艳，路海东.国外阅读理解监控策略研究综述[J].长春师范学院学报，2001（04）：88-90.
刘云云，上海市静安区上海戏剧学院附属高级中学教师。
略读是阅读的重要方法，是阅读整本书必备的基本技能。只有很少的书籍有必要整本精读，即使对于这类书籍，读者在第一遍读的时候也最好采用略读的方法，先概览全书，再局部精读各个击破。艾德勒在《如何阅读一本书》中建议读者在正式阅读一本书之前先进行“检视阅读”，这种“检视阅读”就是略读的一种类型。当代社会信息激增，略读能力显得更为重要。因此，略读教学理应是高中语文教学中不可忽视的组成部分。
一、略读的涵义
略读绝不是“大略地读”“粗浅地读”，这只是“略读”的一种狭义内涵。在语文教学领域，略读有更丰富且复杂的含义。根据《中国中学教学百科全书·语文卷》的定义，略读“即运用精读得来的方法，略去或绕过文章中某些次要方面，迅速掌握全篇的大意和纲目，抓住要领和主旨的阅读技能”[3]。
该定义有如下含义。第一，略读是一种关于阅读的心智技能，从精读能力发展而来，是精读技能熟练化的表现和结果。第二，略读是有选择、分主次地读，要求读者在阅读过程中对所读内容进行价值判断，根据文本价值决定阅读或是跳过，以及阅读速度的快慢。第三，略读的主要目的是能够迅速抓住文本的主旨和关键信息。其实，针对不同的阅读内容和阅读目的，略读的目的也不相同。为了系统学习某一领域知识而阅读专业性书籍，略读的目的是用“恰当”的时间通读一遍一本专业书籍，找出基本概念和理论，简要梳理整本书的知识体系。为了引证参考而阅读一本专业书籍，略读的目的是结合目录，在较短的时间内翻完这本书，找到目标信息的位置，以便进一步精读研究。
根据上述分析，略读的含义有广义和狭义之分，狭义的略读与精读相对，是一种心智技能。从广义上来看，不论是略读还是精读，都应该包括与阅读认知过程相伴相生、密不可分的阅读元认知过程，需要用到相应的元认知策略。
阅读元认知策略是阅读者对自己阅读过程的监视和控制，包括计划策略、领会监控策略、注意监控策略等。略读计划策略包括设置阅读目标、浏览阅读材料、确定要解决的重点问题以及分析如何完成阅读任务。领会监控策略指读者在阅读过程中带着特定问题去寻找答案，并时刻留意是否找到答案，找到答案即完成阅读任务，没有找到就通过调控策略采取补救措施，比如重新浏览材料，或对部分内容采取精读等更细致的阅读方法。根据德文的研究，领会监控方法包括变化阅读的速度，中止判断，猜测，重读较难的策略。[4]在略读过程中调节阅读速度是很重要的监控策略，读者要知道在阅读某一片段时该用什么样的速度，慢不应该慢到不值得，快不应该快到有损于满足与理解。注意监控策略指阅读者在阅读过程中对自己的注意力进行管理和调节。
综上，在认知层面，略读能力是由精读能力熟练化发展而来的阅读速度较快的一种阅读技能;在元认知层面，略读能力还包括确定阅读目标、根据目标监控并调节阅读过程的一系列阅读监控策略。
二、略读的作用
1.略读有助于整体把握文本
不论阅读什么类型的书，过于细致入微的精读有时候反而会妨碍读者对内容的整体把握，因为“太多的资讯如同太少的资讯一样，都是一种对理解力的阻碍”。太细致的精读会令读者沉溺于细节的枝干，却看不到整个森林的模样，更会让读者跟在作者的身后，亦步亦趋，逃不出作者的影子。艾德勒在《如何阅读一本书》中指出，美国高中生在阅读莎士比亚的过程中，被迫“一个生字一个生字地查、一个学者脚注接一个脚注地读”，于是所有阅读的乐趣都被破坏了，而且当他们读到最后，已经“忘了开始是什么，也就无法洞察全剧的意义了”[5]。
根据索绪尔的语言学理论，结构形式的线条性是语言最本质的特征之一。然而，知识和信息的结构却是立体网状的。任何一位写作者都必须把立体的知识、事件、观点按一定顺序线性排列。在精读过程中，读者只能沿着写作者的思路亦步亦趋，而略读却可以使读者摆脱文本的“线性”束缚，主动出击，像一个侦探一样去寻找书的主旨，从更高的角度俯瞰作者行文的脉络，从而对整本书有一个更为宏观的把握。略读不是粗略地读，而是提纲挈领地读，前后联系地读。通过略读，读者可以在较短时间内，了解书籍各部分主要内容并梳理其相互间的关系，获得整本书的思路地图，为进一步深入阅读打下良好基础。
2.略读有助于择要进行精读
信息载体技术的不断发展促使人类社会的信息总量日益增多，这是一个信息爆炸书籍泛滥的时代，但不是所有信息所有书籍都值得认真阅读，正如弗兰西斯·培根所说：“有些书只需浅尝辄止，另有些书可囫囵吞枣，而只有少数的书是要细细品嚼和消化。”[6]略读可以使阅读者在较短的时间内判断一本书是否值得深入阅读，并找出值得精读的语段进行深入研究。同一本书的各部分文本，其阅读价值也是不相等的，如果读者用精读法一以贯之，必将耗时过多，效率低下。一个成熟的阅读者，能够根据阅读目的选择注意之点与所需注意力的多少，并据此调节自己的阅读速度，在精读、略读、跳读、研读等阅读策略之间熟练切换。袁哲曾在《国语读法教学原论》中提出用“全文法”提高阅读效率，认为阅读要先“整体的概览，而后局部的分析”[7]。在阅读整本书的过程中，先略读整体，再根据阅读目的选择重要部分进行精读，才能读得更快，读得更深入。所谓“好钢用在刀刃上”，读书也要把时间花在能够满足阅读目的，具有较高阅读价值的文本上。
三、各类书籍的略读方法
不同类型的书有相应的略读方法，根据《如何阅读一本书》的分类，书籍大致可以分为实用性书籍、理论性书籍和文学性书籍。 1.实用性书籍
实用性书籍主要陈述操作规则，介绍做一件事情的方法，比如《如何阅读一本书》《如何去读一本书》和《如何有效阅读一本书》。阅读这类书籍只需获取相关信息即可，无需字斟句酌地精读。实用性书籍的核心观点通常只需几段话就能粗略概括出来，但作者为了论述的严密性和说服力，会进行详尽阐述，比如介绍背景、辨析概念、补充例证等。对于书中最重要的核心观点，读者当然要精读，不仅要精读，还要慎思之、明辨之，明辨过后如果认同还要笃行之。至于其他补充阐述和例证的部分，读者完全可以用略读的方法识其大概，提高阅读效率。
2.理论性书籍
理论性书籍也属于实用性书籍，但它更侧重于阐明规则背后的原理，许多伟大的哲学、政治、经济经典著作就属于这一类，比如柏拉图的《理想国》，卢梭的《社会契约论》，中国哲学经典《老子》《庄子》等。这类书籍体大思精，内容宏富，对读者的知识储备和阅读能力有相当高的要求。尽管如此，我们却不能轻易否定青少年阅读这类经典的必要性，青年时期正是一个人精神志趣、成长需求和道德理想形成的关键阶段，经典作品会给他们带来更丰富而深刻的精神滋养。
对中学生来讲，用“读不懂不罢休”的精读法阅读这类文化原典，如同翻山越岭，耗时耗力，很容易让人半途而废。而且，经典读一遍是远远不够的，读者需要反复阅读，由浅入深地把握整本书。所以，“略读”是第一遍读经典较为明智的选择，不跟困难纠缠，先从头到尾通读一遍，把能够读懂的收入囊中，初步感知下作者的观点和思路，这样读者就已经踏上了阅读经典的第一步台阶。这样“似懂非懂”地通读一遍之后，读者拿着粗略的思路地图，再回过来看先前不懂的地方，有些问题经过作者后期的补充阐释，已经迎刃而解了;有的问题会有新的启发;当然还会有不懂之处，那就要读第二遍第三遍了。
此外，经典作品的作者不一定是一流的表达者，作者也会重复、啰嗦。而且经典通常是人类在已有知识领域的边缘进行开拓的成果，作者是思维的探险者，他筚路蓝缕，捕捉思想的火花，他的表达常常是探索性质的，不一定很清晰明了，也可能走向歧路。读者要用略读的方法判断各部分内容的价值，把精力放对自己有用的并且与自己认知水平相匹配的内容上。
3.文学性书籍
文学性书籍包括诗集、散文集、小说、戏剧等。略读方法也适用于阅读文学经典。毛姆为《红書》推荐世界十佳小说的时候，在附加说明里提出：“聪明的读者，倘若他学会跳读这一有用的技巧，就能从阅读这些书中获得最大的享受。”[8]毛姆也承认对某些结构严整的文学作品，我们不可以从中删去哪怕一页，比如《傲慢与偏见》和《包法利夫人》。但是，还有很多经典，其各部分并不具备同等的价值。比如，《追忆似水年华》里，作者不时大发议论，这些议论在当时可能很新颖超前，但在今天早已变成老生常谈了。第三卷里甚至穿插了类似心理学和哲学论文的内容，普通读者无需在这些内容上消耗过多精力。《瓦尔登湖》以其写景的细腻独特、思想的深刻自由赢得了很多读者的喜爱。但是，在广西师范大学出版社于2013年6月发布的“死活读不下去排行榜”上，《瓦尔登湖》名列第五，大段的景物描写和琐碎的叙事是让部分读者望而却步的主要原因。可能有人不喜欢不厌其烦的景物描写，但梭罗在写景中不时发表的一些议论颇为奇警，像最璀璨的钻石缀在质朴的粗布上。第一遍阅读时，读者完全可以跳过不感兴趣的部分，采集自己心目中的钻石。
三、略读能力的培养
1.略读材料选择
（1）精读文章也可以做略读训练
语文教材所选的文章篇幅较短，且多为文质兼美的经典作品，所以教材中课文的功能主要是供学生进行精读学习。但根据袁哲的“全文法”，任何一篇精读课文，在细读研讨之前，都可以让学生先整体概览，梳理行文思路。在具体教学实践中，可以给学生限定时间浏览全文，现代文按照1000字/分钟的阅读速度计算，一般课文需要3分钟左右。同时要求学生将课文分段，把内容或关系相近的段落合并为一个部分，并为每个部分拟出一级标题。这项阅读任务在小学应该是靠精读完成的，到了高中，学生应该将这一过程简缩化、自动化，养成阅读时先整体再部分，先略读再精读的习惯。
（2）课外补充的“第二套教学大纲”
苏霍姆林斯基曾经提出“两套教学大纲”[9]理论，第一套是“学生必须识记的最基础的小部分知识”，这一套大纲简洁扼要，只罗列重点。第二套大纲是与第一套大纲内容相关的丰富多彩的课外阅读材料，苏霍姆林斯基把这类阅读材料称作必须识记知识的“智力背景”。相应的“智力背景”可以激发学生对某一领域知识的兴趣，并且让学生在课堂学习之前对相关知识进行初步了解，为“不随意识记”（参见津钦科著《不随意识记》）创造条件。
语文学科的第二套教学大纲可以包括每篇课文的写作背景，作者生平及其他作品，课文主题相关作品等。学生阅读这些材料，既可以获得背景知识，加深对文意的理解，充分进行“不随意识记”，同时还能进行略读训练，可谓一举两得。
笔者在教学实践中，发现两类阅读素材对学生学习有一定的帮助。
①读原典、知背景——《史记》等经典著作
《秦晋殽之战》一文涉及秦、晋、郑三个诸侯国，情节复杂，人物繁多，一个小细节就能牵扯出一系列故事。这些内容若由教师在课堂上补充，讲浅了失之简略，讲深了则侵占课堂时间，语文课变成了历史课、故事课。因此，教师与其在课堂上介绍故事梗概，不如借此引导学生阅读中华文化原典。教授这篇文章的过程中，笔者布置作业要求学生阅读《史记·秦本纪》与《史记·赵世家》，发给学生的材料包括原文加注释版和白话翻译版两个版本，供不同能力的学生自由选读，读后要写概要笔记和读后感。
有位学生把秦国历代国君按时间顺序纵向排列，旁边简单概括了各君主执政期间的主要政绩，笔记脉络清晰，要点突出。罗列完秦穆公的政绩后，她在下面做了批注：“明君为什么都是在晚年犯糊涂的？……还好他醒悟快。好吧他还是糊涂。……他让良臣陪葬。”这种自言自语式的阅读批注发自肺腑，生动活泼，可以看出来学生在阅读的过程中的确感慨颇深。 另一个学生从语言风格上评价《秦本纪》：“看秦本纪，一种沉重、苍凉、无奈悲伤的感觉久久不散。我惊讶于这种质木无文的叙述，也能让人看得如此惊心动魄。”她的感慨源自对历史中小人物的关注：“我们后世的人，在很久很久以后，即使有了先进的记录技术，有一天我们的时代也会被岁月涂抹上灰蒙蒙的色彩，有哪一个人会想起我或者你？大多数人只是历史中存在的数字，比如《史记》中‘斩首六万’的‘六万’。”
且不论学生这些评论正确与否，关键是他们在阅读过程中有了丰富的情感体验，对课本内容有了更鲜活生动的感性认识，这些材料、体验、认识都为学生掌握“第一套大纲”的重点内容提供了广泛的“智力背景”，帮助他们掌握得更加立体而牢固。而且，他们开始在阅读中形成自己的思考，不再师云亦云，而是自主建构属于自己的认知结构。
语文“第二套教学大纲”的编写需要相关领域专家的参与。虽然在信息化时代，人们获得信息的途径越来越多，也越来越方便，但这种表面上的“信息平等”实际上是有欺骗性的。要想找到高质量的目标信息需要有一定的学识水平、辨别能力、信息素养乃至相关领域的知识积累，这些不是一线语文教师能够都具备的。此外，“第二套教学大纲”的内容要尽可能丰富，语文课文的拓展材料越多，不仅能够给学生提供充足的“背景知识”，还会给学生更大的选择空间，就更能够满足不同学生的个性化学习需求。跟国外语文教材相比我国语文教材容量偏小，比如我国华东师大版语文教材平均每册150多页，一学年学习两册共计300页。而美国加利福尼亚州供一年用的高中语文教科书就有1000多页。
②引发争论的利器——正面交锋的学术论文
笔者在准备《廉頗蔺相如列传》一课的过程中，发现有些学者对蔺相如人物形象的评价不同于教材主流观念，比如徐江在《蔺相如：一个汲汲于功名的战国士子——重读〈廉颇蔺相如列传〉》一文中认为蔺相如是个不顾国家安危的冒险主义者。另一些学者则对这一大胆的评价提出质疑，两类观点针锋相对，于是笔者选了两篇有代表性的论文发给学生阅读，第二天在课堂上，学生就这两个观点展开争论，他们的视野被打开了，发言的学生大多能够恰当引用论文中的材料，并结合自己的经验进行评价，课堂讨论开始变得言之有物又言之有据。
但是讨论引发了更多的问题，比如“秦王斋戒五日后发现蔺相如已把和氏璧归还赵国，蔺相如是不是失信于秦王？秦王为什么没有迁怒于赵呢？”“既然蔺相如最后也没有把和氏璧给秦国，为什么赵国不在一开始就拒绝秦的无礼要求？”……这些问题的答案也是评价蔺相如人物形象的关键，但要想探究这些问题，只阅读课本是不够的，学生还要了解相关历史背景：秦国的崛起过程，赵国的发展情况，秦赵两国之间的外交角力，春秋战国士阶层的兴起等。于是笔者又找了两篇论文补充更多的背景知识，一篇是《从〈廉颇蔺相如列传〉看秦赵大战前的外交角力与士气攻防战》，另一篇是《廉颇岂可小看》。
经过进一步阅读，学生有了新的思考。比如，有位学生本来认为蔺相如的计策既不完美也没有远见，经过课堂讨论、倾听、思考，并阅读补充材料，她推翻了之前的观点，在当天的随笔作业中她详细阐述了自己的观点转变过程，并能够结合秦赵两国的外交历史、军事实力比较等情况丝丝入扣地分析蔺相如每一步计策的必要和巧妙。
学生得出的结论是否正确也许并不重要，重要的是，在这个过程中，她们在感兴趣的问题的引领下，积极地乃至迫切地进行研究性阅读，在阅读中寻找相关信息并运用批判性思考得出自己的结论，之后还要用清晰的、有理有据的语言将自己的思考表达出来，因为他们希望自己能够说服与自己观点不同的同伴。这是一个综合化的语文学习过程，学生在不知不觉中训练了听、说、读、写、思等各方面的语言能力。
2.略读方法指导
叶圣陶也是整本书阅读的提倡者，但因为学生课下阅读时间有限，他认为每学期教师指导的略读书籍数量不宜过多，有二三种就可以了，整本书阅读教学的重点和关键应该是教方法。教师有必要在课堂上对学生进行略读方法指导，这样才能帮助学生自主阅读更多的整本书，主要的略读方法有如下几种。
明确阅读的目的。阅读不是被动接受，而是主动获取，读者在翻开一本书的时候最好明确自己的阅读目的，这样才可以把精力放在对自己有用的阅读内容上。为了读一本书而读一本书和为了查找资料而读一本书是不同的，前者把书作为目的本身，而后者把书作为工具，这种阅读真正的目的是寻找特定信息。
先读序文和目录。序文有多种类型，包括提要型、批评型、导言型等，各类序文都有一定阅读价值。读序文首先要辨别序文类型，判断序文阅读价值的高低，知道注意之点与需要注意力的多少，并从中获取相应信息。目录可以展示一本书的思路结构，可以帮助读者提纲挈领，抓住主干内容。
边阅读边提问。提问可以帮助读者在阅读的过程中时刻保持警惕，提高对目标信息的敏感度，同时略过或者跳过无关信息。首先要将阅读目的转化为具体问题，比如阅读《史记·秦本纪》，要问自己秦国的发展史是怎样的？哪些人物、事件在秦国崛起过程中起到比较大的作用？其次，读者在阅读过程中，随着所获信息的增多，会不断产生新的疑惑，有经验的读者会将这些疑惑转化为新问题，在接下来的阅读中重点关注。
提取或总结关键信息。有几条规则值得借鉴：1.删除琐碎和无关信息;2.删除冗余信息;3.为某一类事物提供一个上位的概念;4.发现并运用作者给出的概括;5.如果作者没有给出概括性信息，自己对文本进行概括。[10]
虽然说就教学而言，略读只是补充，但它绝不是可有可无的。略读能力的培养需要教师为学生提供恰当的略读材料，进行循序渐进的方法指导。而且，就效果而言，略读是应用，所以培养学生略读能力的关键还在于引导学生应用这种能力去进行自主阅读。教语文，教师不仅要教学生像解剖一样精读一本本薄得可怜的教材，更要把学生引到广泛阅读的康庄大道上去，让他们读中华原典，读世界名著，读纯文学作品，读学术论文，让他们为了获取信息而读，为了启发思想而读，为了涵泳文化而读。
注释：
[1]中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2014：14.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：8-24.
[3]中国中学教学百科全书总编辑委员会.中国中学教学百科全书·语文卷.沈阳：沈阳出版社，1991.
[4]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：385-386.
[5]莫提默·J·艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].北京：商务印书馆，2014：35.
[6]姚宗立.论治学[C]//经典散文欣赏.武汉：武汉测绘科技大学出版社，1997.
[7]袁哲.国语读法教学原论[M].上海：商务印书馆，1936.
[8][英]威廉·萨姆塞特·毛姆（Maugham W·S）著.巨匠与杰作[M].李锋译.上海：上海译文出版社，2013：2.
[9]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984：15-17.
[10]韦雪艳，路海东.国外阅读理解监控策略研究综述[J].长春师范学院学报，2001（04）：88-90.
刘云云，上海市静安区上海戏剧学院附属高级中学教师。