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【摘要】 学生主体化的课堂教学呈现的是教师的教学追求，对于学生的课堂学习行为的关注更应是教师积极行动的指南。课堂上教师对学生的“真”“假”关注，表现在学生主体化是否呈现积极思考和师生互动。教者以一次自身的课堂教学行为为例，谈自己“假关注”所遭遇的课堂尴尬。这既是对生成资源的不恰当处理，也是一次对学生主体化关注的“虚假行为”。
【关键词】 学生主体 关注 生成 预设
缘起于一次区级公开课，执教的是苏教版《数学》三年级（下）《长方形与正方形的面积》单元的第一课时《认识面积》。课前我做了充分的准备，课件的制作、学具的安排、课堂教学的预设等，可是课堂上还是出现了让我尴尬的一幕。
案例回放：
师：（课件出示后）大家看，用肉眼观察很难比较面积大小。同桌合作，利用身边的材料，想办法动手比一比。这里老师为你们提供了一些材料，有透明的方格纸、两张图片，还有一些长方形纸条。看看能不能帮上忙。
（学生操作后交流）
生1：我们把透明的方格纸放在这两个平面图形上，数一数可以发现长方形有9格，正方形有8格，所以长方形的面积大。
生2：我们是把这两个图形重叠在一起，再把多出来的部分剪下来放在一起，结论也是长方形的面积大。
师：这是一种剪拼方法。你很聪明，这种方法在以后的学习中用处可大了……
（正当教师为学生的精彩表现感到欣慰时，第三个学生打断了教师的讲话）
生3：老师，我还发现一种方法，就是用尺子量。
（教师一愣，急忙打断了他的回答，并提高嗓音）
师：用尺子测量的是长度，我们现在比较的是面积，希望你以后上课要认真听讲。
下课后，我找到这个同学，问他的想法，这个同学说：“您要求用自己喜欢的方法比较两个图形的面积，我想到的方法就是测量。我认为图形的周长越长，它的面积就越大，图形的面积与周长难道没有关系吗？您没有让我接着说，我也不知道为什么。”
当我问他对这件事情的看法时，没想到孩子这样说：“希望下次发言的时候，您能耐心地听我把话说完。”
这个案例中，生3的方法在教师看来已经偏离了预设的“程序”，如果教师给学生机会，耐心地听完他的想法，就会发现，有不少学生也认为图形的周长与面积有关，这为授课者提供了课堂的生成资源。在课堂上，教师是一名智者，在耐心倾听学生的同时，教师应善于从学生的回答中，发现学生理性的数学思维之美，把学生的思路引向深入。
案例思考：
一、 孩子说得对吗？
课后，我来到这个学生身边，问他到底是怎么想的，孩子急了，拿来尺子量给我看，长方形的一组对边的长跟正方形的一组对边是一样长的，那么只要量出长方形的另一组对边比正方形的另一组对边要长，就能知道长方形的面积比正方形的面积大。我这才恍然大悟，孩子说得是对的，而且值得表扬，并用作课堂的生成资源。首先他勤于思考，不拘泥于教师的教学思路，其次孩子思维水平很高，其想法与求长方形的面积一致。他把枯燥的数学学习与生活实际联系在一起，更形象、更容易理解。
二、 我的做法对吗？
教学是有目标、有计划、有组织的活动。要想取得好的教学效果，提高教学质量，教师必须进行充分的预设。在一个完整的学习过程中，如果只有预设而没有生成，学生的主体性没有被重视，只是一种灌输学习。如果有了预设，并在预设中有所生成，就说明师生间有了较好的互动，学生的主体性被重视。如果在预设、预设生成的基础上，又有了许多非预设的生成，说明学生学习的积极性得到了充分地发挥，他们在主动思考，这样的学习是有生命力的学习。教师在教学前预设还不到位，所以才会在课堂上手足无措。教师在教学过程中，顾忌的只是自己的公开课，为了让课顺畅地进行，而草草地结束学生的发言，一味地把学生拉到自己设计的教学思路上来，没能认真倾听学生的发言，浪费了一段很好的教学生成资源，也错过了学生精彩的发言。我的做法对自己来说是无预设的，对学生而言则是粗鲁的。
三、 我会做了吗？
反思自己之所以有这样的做法，无非是另外几个答案，都是在备课时已经预设好了的，考虑到在教学时学生肯定会提出来，然后根据学生提出来的问题进行下一步的研究。而这位同学提出来的问题，显然不是事先预设好的，教师显然没有预见到学生的这个生成，所以一旦学生提出来之后，没有及时调整好自己的预设，而是匆匆地予以否定。当然，还有教师临时应变上的能力不足，同时这也是平时训练中没有重视学生的生成体现。只有在平时的教学中，教师有了这种意识，在实践中也好好地做了，遇到这样超出预设的现象才能合理地去处理，所以，我们要及时调整课前预设，给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。
在教学过程中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因为实践活动过程，本身是一个动态的建构过程。因此，教师在预设的过程中，应充分考虑到实践中可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给学生生成留足空间。在以后的教学过程中留給学生思考的空间，从学生思维的角度进行教学，更易于让学生接受和理解，还应该积极引导学生去思考，及时地给予鼓励。
【参考文献】
[1]陈时见.课堂管理论[M]. 桂林：广西师范大学出版社，2002.
[2]夏正江.一个模子不适合所有的学生[M]. 上海：华东师范大学出版社，2008.
[3]华国栋.差异教育论[M]. 北京：教育科学出版社，2001.
（作者单位：江苏省南京市六合区程桥中心小学）
【关键词】 学生主体 关注 生成 预设
缘起于一次区级公开课，执教的是苏教版《数学》三年级（下）《长方形与正方形的面积》单元的第一课时《认识面积》。课前我做了充分的准备，课件的制作、学具的安排、课堂教学的预设等，可是课堂上还是出现了让我尴尬的一幕。
案例回放：
师：（课件出示后）大家看，用肉眼观察很难比较面积大小。同桌合作，利用身边的材料，想办法动手比一比。这里老师为你们提供了一些材料，有透明的方格纸、两张图片，还有一些长方形纸条。看看能不能帮上忙。
（学生操作后交流）
生1：我们把透明的方格纸放在这两个平面图形上，数一数可以发现长方形有9格，正方形有8格，所以长方形的面积大。
生2：我们是把这两个图形重叠在一起，再把多出来的部分剪下来放在一起，结论也是长方形的面积大。
师：这是一种剪拼方法。你很聪明，这种方法在以后的学习中用处可大了……
（正当教师为学生的精彩表现感到欣慰时，第三个学生打断了教师的讲话）
生3：老师，我还发现一种方法，就是用尺子量。
（教师一愣，急忙打断了他的回答，并提高嗓音）
师：用尺子测量的是长度，我们现在比较的是面积，希望你以后上课要认真听讲。
下课后，我找到这个同学，问他的想法，这个同学说：“您要求用自己喜欢的方法比较两个图形的面积，我想到的方法就是测量。我认为图形的周长越长，它的面积就越大，图形的面积与周长难道没有关系吗？您没有让我接着说，我也不知道为什么。”
当我问他对这件事情的看法时，没想到孩子这样说：“希望下次发言的时候，您能耐心地听我把话说完。”
这个案例中，生3的方法在教师看来已经偏离了预设的“程序”，如果教师给学生机会，耐心地听完他的想法，就会发现，有不少学生也认为图形的周长与面积有关，这为授课者提供了课堂的生成资源。在课堂上，教师是一名智者，在耐心倾听学生的同时，教师应善于从学生的回答中，发现学生理性的数学思维之美，把学生的思路引向深入。
案例思考：
一、 孩子说得对吗？
课后，我来到这个学生身边，问他到底是怎么想的，孩子急了，拿来尺子量给我看，长方形的一组对边的长跟正方形的一组对边是一样长的，那么只要量出长方形的另一组对边比正方形的另一组对边要长，就能知道长方形的面积比正方形的面积大。我这才恍然大悟，孩子说得是对的，而且值得表扬，并用作课堂的生成资源。首先他勤于思考，不拘泥于教师的教学思路，其次孩子思维水平很高，其想法与求长方形的面积一致。他把枯燥的数学学习与生活实际联系在一起，更形象、更容易理解。
二、 我的做法对吗？
教学是有目标、有计划、有组织的活动。要想取得好的教学效果，提高教学质量，教师必须进行充分的预设。在一个完整的学习过程中，如果只有预设而没有生成，学生的主体性没有被重视，只是一种灌输学习。如果有了预设，并在预设中有所生成，就说明师生间有了较好的互动，学生的主体性被重视。如果在预设、预设生成的基础上，又有了许多非预设的生成，说明学生学习的积极性得到了充分地发挥，他们在主动思考，这样的学习是有生命力的学习。教师在教学前预设还不到位，所以才会在课堂上手足无措。教师在教学过程中，顾忌的只是自己的公开课，为了让课顺畅地进行，而草草地结束学生的发言，一味地把学生拉到自己设计的教学思路上来，没能认真倾听学生的发言，浪费了一段很好的教学生成资源，也错过了学生精彩的发言。我的做法对自己来说是无预设的，对学生而言则是粗鲁的。
三、 我会做了吗？
反思自己之所以有这样的做法，无非是另外几个答案，都是在备课时已经预设好了的，考虑到在教学时学生肯定会提出来，然后根据学生提出来的问题进行下一步的研究。而这位同学提出来的问题，显然不是事先预设好的，教师显然没有预见到学生的这个生成，所以一旦学生提出来之后，没有及时调整好自己的预设，而是匆匆地予以否定。当然，还有教师临时应变上的能力不足，同时这也是平时训练中没有重视学生的生成体现。只有在平时的教学中，教师有了这种意识，在实践中也好好地做了，遇到这样超出预设的现象才能合理地去处理，所以，我们要及时调整课前预设，给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。
在教学过程中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因为实践活动过程，本身是一个动态的建构过程。因此，教师在预设的过程中，应充分考虑到实践中可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给学生生成留足空间。在以后的教学过程中留給学生思考的空间，从学生思维的角度进行教学，更易于让学生接受和理解，还应该积极引导学生去思考，及时地给予鼓励。
【参考文献】
[1]陈时见.课堂管理论[M]. 桂林：广西师范大学出版社，2002.
[2]夏正江.一个模子不适合所有的学生[M]. 上海：华东师范大学出版社，2008.
[3]华国栋.差异教育论[M]. 北京：教育科学出版社，2001.
（作者单位：江苏省南京市六合区程桥中心小学）