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记忆效能是学生对“当堂”所学内容的记忆效率与记忆能力的总和，是对未经复习的“短时记忆”效率与能力的综合评估，它不同于经过复习而转入的“长时记忆”能力，研究它对于改善课堂教学行为、提高课堂效率很有意义.
记忆效能虽然因人而异，但就一般情况而言，也有一些共性的原因.除了与课堂上学生的身体状况、情绪状态及个人意志品质有关外，还与教师的讲授时间、学生的学习方式以及课堂组织形式等因素有关.本文仅就后三个课堂因素，谈谈源自于实践的看法.
教师需少讲 美国学者约瑟夫·特雷纳曼通过课堂教学测试发现，教师讲解15分钟，学生能记住41%；讲解30分钟，学生只能记住前15分钟内容的23%；讲解40分钟，则只能记住前15分钟内容的20%，教师讲授时间越长，学生记住的内容越少.
消极影响来自于两方面，一是长时间倾听造成的倦怠影响记忆效果，记忆这种心理活动，虽然技术含量不高，但能耗很大，对人的精力和脑力要求较高，身心越疲惫，记忆效果越差.另一个原因是过度讲解对学生记忆形成了干扰，讲解占用了学生“悟”的时间，使本应思考的行为变成了机械记忆行为，除非教师重复的次数可使学生形成条件反射，否则，记忆效果只是浅表的，当堂就可能忘记.
高中物理系统性、理论性明显高于初中，需要留给学生“内化知识”的时间也应增多，教师必需回归主导角色，讲重点、讲易错、讲典例，尽可能把时间还给学生.例如“惯性”概念，学生在初中已有一定的认识，教师只需一语带过，而将重点放在影响惯性的因素探讨上，设计两个问题让学生讨论就可以了，比如：铅球以6 m/s和3 m/s的速度滚动，迫使其停下来更困难，能否说明惯性大小与速度有关？学生讨论出结论后，再从提高能力的角度追加一问，能否用反证法证明这一结论？——如果有关，那静止的物体将没惯性；如果有关，以不同速度运动的同一个物体的惯性将不同，则惯性与质量无关.
学生应多看 哈佛商学院通过研究发现，大脑每天通过各种感官摄入外部信息的比例分别为：味觉1%、触觉1.5%、嗅觉3.5%、听觉11%、视觉83%.由此可见，视听结合约占信息总量的94%，两者相比，视觉摄入的信息量又是听觉的7.55倍.可见传统意义上的认真“听讲”应当理解为视听结合的抬头“看课”（图1）.
摄入信息多是记得多的前提，教师应通过教学内容的趣味性、语言的逻辑性、呈现方式的多样性来吸引学生抬头看课，提高信息的摄入总量.物理中难以讲清楚的微观过程，如布朗运动、链式反应、波粒二象性等知识点，不妨通过动画模拟给学生看，记忆效果明显好于语言描述.还应重视课本上的插图等“看”的元素，如电场线的分布图、氢原子的能级分布图等，这些图形提供了大量信息，不仅可用于定性判断，甚至可用于定量计算.
参与是关键 美国学者埃德加·戴尔通过对学习行为的研究，用一组数据揭示了不同的学习方式对记忆效果的影响，学生两周后对所学信息的留存率与学习方式相关度如图2所示.通过“听讲”方式，两周后信息的留存率只有5%.而通过“教别人”，两周后留存率可达90%，讨论、实践、教别人等方式学生当堂几乎不忘，记忆效能极高.
“教别人”等的学习方式记忆效能高，是因为学生要将领悟的知识转化为别人听得懂的语言进行交流，这一转化过程中，管理思考、讨论、实践、语言等大脑皮层就会建立起更加廣泛的暂时的神经联络，会显示出比单一模式更高的记忆效果，使学生对知识记忆深刻.
由图表还可以看出，留存率低于30%的学习方式，都是被动学习；留存率高于50%的都是团队学习或主动学习，这意味着提高记忆效能的关键在于提高学生对学习的主动参与度.如何让学生在课堂时间的规定下获得更多的“教别人”的机会呢？“分组讨论”是最佳选择，讨论、辩论、说服别人的过程，便是大面积“讨论”、“教别人”的过程，讨论的“焦点”问题以及“教别人”所引用的知识点，会让学生记忆深刻.高中物理课堂上的专题讲解、试卷评析、单元复习等几种课型更适用于分组讨论教学，分组讨论让半数以上的学生拥有“教别人”的机会，传统课堂不可能达到这个比例，也就不可能有这么高的记忆效能.
杜威说“教之于学，犹卖之于买”，店家吆喝得响亮，顾客未必就会光顾.同样，教师完成教学内容的只是“卖”的过程，而“卖”是学生对信息不受自身控制无选择的被动接收，记忆效能极低；而学生主动参与却是“买”的过程，“买”是学生对信息通过自身内化、主动选择吸收的过程，记忆效能自然很高.提高课堂记忆效能要变“卖”为“买”，核心在于多给学生主动获取的时间、适于获取的方式以及足够的信息量.为此，教师在课堂上要向“少讲”努力、要给学生更多“教别人”的机会和更多“看”的内容，做到以上三点，课堂记忆效能自会提高.
【本文系全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“基于学科课堂的有效教学研究”（课题批准号：DHA100243）的阶段性成果.】
记忆效能虽然因人而异，但就一般情况而言，也有一些共性的原因.除了与课堂上学生的身体状况、情绪状态及个人意志品质有关外，还与教师的讲授时间、学生的学习方式以及课堂组织形式等因素有关.本文仅就后三个课堂因素，谈谈源自于实践的看法.
教师需少讲 美国学者约瑟夫·特雷纳曼通过课堂教学测试发现，教师讲解15分钟，学生能记住41%；讲解30分钟，学生只能记住前15分钟内容的23%；讲解40分钟，则只能记住前15分钟内容的20%，教师讲授时间越长，学生记住的内容越少.
消极影响来自于两方面，一是长时间倾听造成的倦怠影响记忆效果，记忆这种心理活动，虽然技术含量不高，但能耗很大，对人的精力和脑力要求较高，身心越疲惫，记忆效果越差.另一个原因是过度讲解对学生记忆形成了干扰，讲解占用了学生“悟”的时间，使本应思考的行为变成了机械记忆行为，除非教师重复的次数可使学生形成条件反射，否则，记忆效果只是浅表的，当堂就可能忘记.
高中物理系统性、理论性明显高于初中，需要留给学生“内化知识”的时间也应增多，教师必需回归主导角色，讲重点、讲易错、讲典例，尽可能把时间还给学生.例如“惯性”概念，学生在初中已有一定的认识，教师只需一语带过，而将重点放在影响惯性的因素探讨上，设计两个问题让学生讨论就可以了，比如：铅球以6 m/s和3 m/s的速度滚动，迫使其停下来更困难，能否说明惯性大小与速度有关？学生讨论出结论后，再从提高能力的角度追加一问，能否用反证法证明这一结论？——如果有关，那静止的物体将没惯性；如果有关，以不同速度运动的同一个物体的惯性将不同，则惯性与质量无关.
学生应多看 哈佛商学院通过研究发现，大脑每天通过各种感官摄入外部信息的比例分别为：味觉1%、触觉1.5%、嗅觉3.5%、听觉11%、视觉83%.由此可见，视听结合约占信息总量的94%，两者相比，视觉摄入的信息量又是听觉的7.55倍.可见传统意义上的认真“听讲”应当理解为视听结合的抬头“看课”（图1）.
摄入信息多是记得多的前提，教师应通过教学内容的趣味性、语言的逻辑性、呈现方式的多样性来吸引学生抬头看课，提高信息的摄入总量.物理中难以讲清楚的微观过程，如布朗运动、链式反应、波粒二象性等知识点，不妨通过动画模拟给学生看，记忆效果明显好于语言描述.还应重视课本上的插图等“看”的元素，如电场线的分布图、氢原子的能级分布图等，这些图形提供了大量信息，不仅可用于定性判断，甚至可用于定量计算.
参与是关键 美国学者埃德加·戴尔通过对学习行为的研究，用一组数据揭示了不同的学习方式对记忆效果的影响，学生两周后对所学信息的留存率与学习方式相关度如图2所示.通过“听讲”方式，两周后信息的留存率只有5%.而通过“教别人”，两周后留存率可达90%，讨论、实践、教别人等方式学生当堂几乎不忘，记忆效能极高.
“教别人”等的学习方式记忆效能高，是因为学生要将领悟的知识转化为别人听得懂的语言进行交流，这一转化过程中，管理思考、讨论、实践、语言等大脑皮层就会建立起更加廣泛的暂时的神经联络，会显示出比单一模式更高的记忆效果，使学生对知识记忆深刻.
由图表还可以看出，留存率低于30%的学习方式，都是被动学习；留存率高于50%的都是团队学习或主动学习，这意味着提高记忆效能的关键在于提高学生对学习的主动参与度.如何让学生在课堂时间的规定下获得更多的“教别人”的机会呢？“分组讨论”是最佳选择，讨论、辩论、说服别人的过程，便是大面积“讨论”、“教别人”的过程，讨论的“焦点”问题以及“教别人”所引用的知识点，会让学生记忆深刻.高中物理课堂上的专题讲解、试卷评析、单元复习等几种课型更适用于分组讨论教学，分组讨论让半数以上的学生拥有“教别人”的机会，传统课堂不可能达到这个比例，也就不可能有这么高的记忆效能.
杜威说“教之于学，犹卖之于买”，店家吆喝得响亮，顾客未必就会光顾.同样，教师完成教学内容的只是“卖”的过程，而“卖”是学生对信息不受自身控制无选择的被动接收，记忆效能极低；而学生主动参与却是“买”的过程，“买”是学生对信息通过自身内化、主动选择吸收的过程，记忆效能自然很高.提高课堂记忆效能要变“卖”为“买”，核心在于多给学生主动获取的时间、适于获取的方式以及足够的信息量.为此，教师在课堂上要向“少讲”努力、要给学生更多“教别人”的机会和更多“看”的内容，做到以上三点，课堂记忆效能自会提高.
【本文系全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“基于学科课堂的有效教学研究”（课题批准号：DHA100243）的阶段性成果.】