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我只是不断强调惩罚的副作用
当医生问诊时，通常先由患者述说症状，医生了解基本情况后开出各种检查单，等检查结果出来确诊后，医生着手开始治疗。
在教师工作坊中，教师列举了学生的种种行为问题，简单梳理如下：有的老师认为最严重的是伤害他人;有的老师认为这只是极端情况，扰乱课堂秩序最不能接受，因为日复一日地折腾老师和同学;有的老师最不能接受欺骗和偷窃，“这是品格问题……”你看，就哪些行为问题更严重，教师都聚讼不已，对学生行为问题的应对措施，差异就更大了。不论是指出学生破坏了共同的规则、训斥学生、忽视学生，还是让学生去办公室站着、减少全班5分钟休息时间……教师这些对学生学习问题和行为问题的直接应对，都有学理基础，不存在好坏对错。但是，如果从效果计，这些措施都没能减少学生的问题行为，甚至加剧了师生之间的对立和学生之间的对立呢？事实上，老师们也普遍感觉自己的招数不够应付层出不穷的学生问题，总是不断地寻找能够一招制胜的绝招，不断地追问：“那我还能怎么办？”
联想到医生的工作方式，教育工作者似乎弄错了工作程序，从事件直接跳到了应对措施。学生出现学习问题和行为问题的原因呢？不问原因直接作出反应，意味着教育工作者默认学生出现学习问题和行为问题的原因，不是学习态度不端正，如马虎、不用心、懒惰，就是缺乏自律、刻意挑衅……这样简单的归因显然不符合事实。然后，教师开始纠缠下一个问题：“他做错了，我总不能表扬他吧？”
其实，我永远不会说批评、惩罚没有用，它确实可以立即制止、甚至减少一部分的问题行为，我只是不断强调惩罚的副作用：惩罚所导致的愤恨、报复、反叛、退缩，持续而隐蔽，让学生不再愿意向老师作出解释;厌恶学习、觉得自己的努力没有价值;事事对抗、老师一说话他就认为是指责针对他，并为此暴跳如雷;总是为自己的言行不安、常常过度自责……我只是不断强调，教育工作者需要进行更加详细地分析和更为复杂的归因。
更为复杂的归因和应对策略
学生出现学习问题、行为问题的原因，除了来自学生自身，可能还来自教师、学校和家庭，这些因素相互影响继而产生作用。如果原因主要来自教师，需要教师主动改善与学生之间的关系，在教学设计时充分考虑学生的特點和需求，在与学生的互动中因材施教。如果原因主要来自学校，则通过学生的需求，通过课程的整体优化，调整学校的组织管理系统，以此来减少学生的问题行为。如果原因主要来自家庭，对于学校和教师而言，要想在相互信任、相互尊重的前提下开展家校合作，首要的是划清并就双方的责任边界达成共识，而非学校和教师单方面的提出要求和布置任务……加上多种因素的相互作用，应对学生的问题行为确实比直接惩罚和奖赏更为复杂。
但这又是必须的。理解学习者是教学设计和课程设计的前提，唯有如此，课程和教学才谈得上具有适切性。但是，当我们强调理解学习者时，不是超越课程和教学去理解，而是将学习者置于学习过程之中去理解。没有师生互动的过程，没有教学和课程作为载体的理解学习者，仍然是缺乏对学习者需求的理解。教育不是纯粹对人“是什么”和“为什么”的探索，教育或多或少带着各种企图心——理解的目的是为了改善，在“是什么”和“为什么”之后，致力于探索“如何让人……”当然，这份企图心需要不断被觉察、辨识、拷问。
对学习者的理解，始终是朝向未来，始终是未完成状态。因此，我才不断强调，对于教育工作者而言，教育中最艰难的功课是理解儿童。一方面，找到行为问题和学习问题的原因，消除或者减少触发问题的条件，问题即缓解——两次问题行为之间间隔的时间拉长，问题行为的程度减轻都应被看作缓解。另一方面，教育工作者接受绝大多数学习问题和行为问题是儿童发展过程中该年龄阶段的典型特征，习惯伴随问题工作，不试图消灭所有问题，可以避免因为太想解决所有问题而制造出更多更严重的新问题。教师渐渐发现，在问题的带领下行动，能不断增进对学习者的理解，这是教师在改变自身对待学生问题行为的态度。
支持不同需求的学习者
既然不是每个学习者都能一教就会，既然不是每个学习者知道就能做到，那么，那些教了很多遍也不会，好不容易会了又出错，说了很多遍明明知道却依然做不到的学习者，都是再正常不过的了。他们是不同需求的学习者，只有被发现，并及时提供适当的支持，才能摆脱学习和社交困境。
先不说身体残障、感官损伤的儿童随班就读的比例亟待提高，班级中存在的不同程度学习障碍、智力落后、行为、情感和社交障碍、语言和沟通特殊需求、自闭症谱系障碍、注意缺陷多动障碍等问题的学生人数都被大大低估。他们淹没在人群中，其特殊需求被作为行为问题和学习问题，被反复指责为缺乏自律和学习态度不端正。
其实，学校和教师可以通过课程的优化和教学的优化，为他们营造支持性的氛围，并在教学和课程执行中回应他们的特殊需求，为他们提供适合的支持和帮助。这些并不难，关键在于教师的“有意识”，有意识地“发现—辨析—设计—实施—调适”，并不断重复这个循环，将不同需求的学习者纳入课程设计适切性的考量之中。
（5）班的家长对孩子管得又多又细，比如学校开放日那天，我们做亲子活动，任务全被学生父母包圆儿了，他们热火朝天地干活，任由孩子们在一旁无所事事、打打闹闹。过度关心、保护、替代的结果是：孩子们缺乏自主能力，不会自主活动和游戏，同学之间一点点小事情就不知所措地掉眼泪，普遍为同学交往中的一般性冲突感到有压力和很焦虑。
（6）班的孩子因为学业落后，主课老师不得不长期轮流在班上苦熬苦练，学业上的过度用力，造成班上出现大面积厌学现象。我刚接班那会儿，上课铃声都响过了，班上不仅没几个人而且还吵闹不休。有一次，我边维持课堂纪律边等待，课时过半还有5个人没到。我把孩子们反映的信息碎片费力地拼合起来：原来一人被同学反锁在厕所隔间;两人在操场上打架，还有一人留下观战;一人上节课朝同学扔东西被老师带走谈话。这个班的课必须讲课5分钟，维持课堂纪律5分钟，如此循环直到下课。所谓的“维持”常常必须是一顿劈头盖脸的吼叫斥责，除此之外，孩子们油盐不进。
两个班虽然情形不一样，但我开出的“药方”却是一样的：多参加室外活动。只要天气晴好，我会尽力设计组织室外课，让孩子们的身体和大脑一起活动起来;或者努力简化室内课的教学流程，留出时间让他们到室外自由玩耍，我就坐在一旁等孩子们主动过来找我聊天，并随时准备解决他们之间的各种冲突。
渐渐地，（5）班的孩子们能自己玩得开心尽兴，能独立解决一些或简单或复杂的社交问题。（6）班的孩子们则通过室外自由活动的这种奖励，生出内在动力进行自我约束，厌学情况和对老师指令的抵触情况都有所缓解，减轻了教师在课堂上的压力。
当我不断地说，自由玩耍是课程的重要组成部分，在被优化设计过的课程中必须有相当的占比，是想再一次强调课程对学习者的适切性。
责任编辑/曹小飞
徐莉
湖北省首届“荆楚教育名家”，楚天卓越教师，国内知名课程设计师，国家教材分册主编、核心作者，有20多年的课程研发、课程变革经验。著有《未来课程想象力》《没有指责和羞辱的教育》《童书里的教育学》等专著。
当医生问诊时，通常先由患者述说症状，医生了解基本情况后开出各种检查单，等检查结果出来确诊后，医生着手开始治疗。
在教师工作坊中，教师列举了学生的种种行为问题，简单梳理如下：有的老师认为最严重的是伤害他人;有的老师认为这只是极端情况，扰乱课堂秩序最不能接受，因为日复一日地折腾老师和同学;有的老师最不能接受欺骗和偷窃，“这是品格问题……”你看，就哪些行为问题更严重，教师都聚讼不已，对学生行为问题的应对措施，差异就更大了。不论是指出学生破坏了共同的规则、训斥学生、忽视学生，还是让学生去办公室站着、减少全班5分钟休息时间……教师这些对学生学习问题和行为问题的直接应对，都有学理基础，不存在好坏对错。但是，如果从效果计，这些措施都没能减少学生的问题行为，甚至加剧了师生之间的对立和学生之间的对立呢？事实上，老师们也普遍感觉自己的招数不够应付层出不穷的学生问题，总是不断地寻找能够一招制胜的绝招，不断地追问：“那我还能怎么办？”
联想到医生的工作方式，教育工作者似乎弄错了工作程序，从事件直接跳到了应对措施。学生出现学习问题和行为问题的原因呢？不问原因直接作出反应，意味着教育工作者默认学生出现学习问题和行为问题的原因，不是学习态度不端正，如马虎、不用心、懒惰，就是缺乏自律、刻意挑衅……这样简单的归因显然不符合事实。然后，教师开始纠缠下一个问题：“他做错了，我总不能表扬他吧？”
其实，我永远不会说批评、惩罚没有用，它确实可以立即制止、甚至减少一部分的问题行为，我只是不断强调惩罚的副作用：惩罚所导致的愤恨、报复、反叛、退缩，持续而隐蔽，让学生不再愿意向老师作出解释;厌恶学习、觉得自己的努力没有价值;事事对抗、老师一说话他就认为是指责针对他，并为此暴跳如雷;总是为自己的言行不安、常常过度自责……我只是不断强调，教育工作者需要进行更加详细地分析和更为复杂的归因。
更为复杂的归因和应对策略
学生出现学习问题、行为问题的原因，除了来自学生自身，可能还来自教师、学校和家庭，这些因素相互影响继而产生作用。如果原因主要来自教师，需要教师主动改善与学生之间的关系，在教学设计时充分考虑学生的特點和需求，在与学生的互动中因材施教。如果原因主要来自学校，则通过学生的需求，通过课程的整体优化，调整学校的组织管理系统，以此来减少学生的问题行为。如果原因主要来自家庭，对于学校和教师而言，要想在相互信任、相互尊重的前提下开展家校合作，首要的是划清并就双方的责任边界达成共识，而非学校和教师单方面的提出要求和布置任务……加上多种因素的相互作用，应对学生的问题行为确实比直接惩罚和奖赏更为复杂。
但这又是必须的。理解学习者是教学设计和课程设计的前提，唯有如此，课程和教学才谈得上具有适切性。但是，当我们强调理解学习者时，不是超越课程和教学去理解，而是将学习者置于学习过程之中去理解。没有师生互动的过程，没有教学和课程作为载体的理解学习者，仍然是缺乏对学习者需求的理解。教育不是纯粹对人“是什么”和“为什么”的探索，教育或多或少带着各种企图心——理解的目的是为了改善，在“是什么”和“为什么”之后，致力于探索“如何让人……”当然，这份企图心需要不断被觉察、辨识、拷问。
对学习者的理解，始终是朝向未来，始终是未完成状态。因此，我才不断强调，对于教育工作者而言，教育中最艰难的功课是理解儿童。一方面，找到行为问题和学习问题的原因，消除或者减少触发问题的条件，问题即缓解——两次问题行为之间间隔的时间拉长，问题行为的程度减轻都应被看作缓解。另一方面，教育工作者接受绝大多数学习问题和行为问题是儿童发展过程中该年龄阶段的典型特征，习惯伴随问题工作，不试图消灭所有问题，可以避免因为太想解决所有问题而制造出更多更严重的新问题。教师渐渐发现，在问题的带领下行动，能不断增进对学习者的理解，这是教师在改变自身对待学生问题行为的态度。
支持不同需求的学习者
既然不是每个学习者都能一教就会，既然不是每个学习者知道就能做到，那么，那些教了很多遍也不会，好不容易会了又出错，说了很多遍明明知道却依然做不到的学习者，都是再正常不过的了。他们是不同需求的学习者，只有被发现，并及时提供适当的支持，才能摆脱学习和社交困境。
先不说身体残障、感官损伤的儿童随班就读的比例亟待提高，班级中存在的不同程度学习障碍、智力落后、行为、情感和社交障碍、语言和沟通特殊需求、自闭症谱系障碍、注意缺陷多动障碍等问题的学生人数都被大大低估。他们淹没在人群中，其特殊需求被作为行为问题和学习问题，被反复指责为缺乏自律和学习态度不端正。
其实，学校和教师可以通过课程的优化和教学的优化，为他们营造支持性的氛围，并在教学和课程执行中回应他们的特殊需求，为他们提供适合的支持和帮助。这些并不难，关键在于教师的“有意识”，有意识地“发现—辨析—设计—实施—调适”，并不断重复这个循环，将不同需求的学习者纳入课程设计适切性的考量之中。
（5）班的家长对孩子管得又多又细，比如学校开放日那天，我们做亲子活动，任务全被学生父母包圆儿了，他们热火朝天地干活，任由孩子们在一旁无所事事、打打闹闹。过度关心、保护、替代的结果是：孩子们缺乏自主能力，不会自主活动和游戏，同学之间一点点小事情就不知所措地掉眼泪，普遍为同学交往中的一般性冲突感到有压力和很焦虑。
（6）班的孩子因为学业落后，主课老师不得不长期轮流在班上苦熬苦练，学业上的过度用力，造成班上出现大面积厌学现象。我刚接班那会儿，上课铃声都响过了，班上不仅没几个人而且还吵闹不休。有一次，我边维持课堂纪律边等待，课时过半还有5个人没到。我把孩子们反映的信息碎片费力地拼合起来：原来一人被同学反锁在厕所隔间;两人在操场上打架，还有一人留下观战;一人上节课朝同学扔东西被老师带走谈话。这个班的课必须讲课5分钟，维持课堂纪律5分钟，如此循环直到下课。所谓的“维持”常常必须是一顿劈头盖脸的吼叫斥责，除此之外，孩子们油盐不进。
两个班虽然情形不一样，但我开出的“药方”却是一样的：多参加室外活动。只要天气晴好，我会尽力设计组织室外课，让孩子们的身体和大脑一起活动起来;或者努力简化室内课的教学流程，留出时间让他们到室外自由玩耍，我就坐在一旁等孩子们主动过来找我聊天，并随时准备解决他们之间的各种冲突。
渐渐地，（5）班的孩子们能自己玩得开心尽兴，能独立解决一些或简单或复杂的社交问题。（6）班的孩子们则通过室外自由活动的这种奖励，生出内在动力进行自我约束，厌学情况和对老师指令的抵触情况都有所缓解，减轻了教师在课堂上的压力。
当我不断地说，自由玩耍是课程的重要组成部分，在被优化设计过的课程中必须有相当的占比，是想再一次强调课程对学习者的适切性。
责任编辑/曹小飞
徐莉
湖北省首届“荆楚教育名家”，楚天卓越教师，国内知名课程设计师，国家教材分册主编、核心作者，有20多年的课程研发、课程变革经验。著有《未来课程想象力》《没有指责和羞辱的教育》《童书里的教育学》等专著。