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《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能。”近年来，随着社会的不断发展，教育改革的不断深入，以及素质教育的全面推进，现行学生评价显得越来越不适应时代发展的需要，突出反映在：强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励功能；注重学习成绩，忽视学生全面发展与个体差异；关注结果而忽视过程，评价方法单一；过分强调书面评价，没有把教师和学生的口头评价以及学生成长空间的环境评价充分地整合起来；评价缺乏人文关怀；一些家长不理解建立发展性评价的重要性，仍然过分强调和看重纸笔测试成绩，尚不认可综合性学习对于学生创新精神和实践能力的巨大推动作用；等等。这样的评价对学校的教育理念，对学生的全面发展极易产生误导。
所谓发展性评价体系，其根本目的是促进学生的全面发展，凸显学生评价的发展性功能、强调评价主体的互动和参与、评价内容和方式的多元化以及评价过程的动态发展等。其鲜明特点是淡化了终结性评价，重视了过程性评价。发展性评价倡导的是“让每个学生都能在原有基础上有所发展”的教育理念，更关心每个学生的发展，力求客观地记录和反映每个学生达到既定标准的程度，鼓励学生在自己原有基础上有所提高，追求“不求人人成功，但求个个进步”的境界。这样的评价体系能够充分体现评价的反馈、指导功能，促进每个学生都能得到全面发展。
我们运用观察法、访谈法、调查法、个案法等对一所普通高中进行了为期两年的跟踪研究，发现现行的评价难以全面、系统、准确地对学生的个体发展状况进行评价，不能体现学生的动态发展变化，也不利于学生的身心健康。我们通过对1040名普高学生的调查发现，学生在心理、认知、人际、身体、兴趣、能力等方面存在诸多问题，其中SCL－90量表（症状自评量表）调查反映出心理的问题尤为明显（见表1）。
从表1可以看出，当前普高学生的心理健康水平低于20世纪90年代中学生的整体水平，差异非常显著。与刘恒、张建新在2004年建立的全国常模相比，除躯体化有显著差异外，其余各项有非常显著差异，并且可以看到某些个体的得分达到最大值4.00，存在较大问题。
鉴于此，我们希望在新的教育理念指导下，构建学校、学生、家庭、社会共同参与，定性与定量相结合，过程与结果相统一的发展性评价体系，真正体现评价的教育、改进、反馈与激励的功能，以利于学生的全面发展和身心健康。
一、评价主体的多元化
我们在评价讨论学生的时候，时时想着学生是活生生的人，他们时时体验着自己的生命，而不是把学生当做一个简单的对象，当做一个物。我们改变了长期以来由教师评价学生的状态，鼓励学生进行自我评价，这样一方面提高了他们的学习积极性和主动性，另一方面也提高了他们的自我反思能力。我们让学生邀请同学、家长、亲朋好友等参与到评价中，注重评价过程中主体间的双向沟通和协商，使各种评价有机结合。如让同学写写“你眼中的某某同学”，让家长写写“你眼中的孩子”等，然后以书面的形式反馈给学生本人。需要注意的是，这样的多主体评价不需要面面俱到，只要选取一些典型的评价或事例即可，否则很容易流于形式。
此外，我们尝试让社区也体现教育的功能，一起参与到学生的评价中来。社区是学生生活成长的熟悉环境，邻居是见证他们成长的历史证人，一个在良好社区环境中成长起来的人，必然对社区的邻居有着一份难舍的情谊，即便走向天涯，身在高堂，依然存在故里情结。所以，借助于社区来评价学生是很好的评价方式，为评价增添了社会化和平民化的元素。
二、定性和定量相结合
我们采取在定性评价和定量评价相结合的基础上特别重视定性评价的方法，提倡教师对学生的课堂表现、成长记录袋、考试结果进行分析，客观地描述学生学习中的优点和不足，并提出改进的建议，为学生的努力指明方向。同时，对学生的日常行为表现，以鼓励、表扬等积极的评价为主，即采用激励性的评语尽量从正面加以引导。
（一）评价内容的多样化
我们在评价时不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生的学习态度、创新精神和实践能力的发展，良好行为习惯的养成，积极情感的体验，帮助学生正确认识自我，拥有自信心。为此，我们设计了语文等各学科课堂学习行为评价表、小组合作学习评价表等，从认知、行为、情感等层面进行评价。
我们提出了“体验式德育”，通过心理拓展训练、社会实践、参观考察等途径使学生在活动中体验，在体验中感悟，在感悟中升华。并建立学校、家庭、社会共同参与的德育平台，共同评价学生的德育实践活动。这样的评价注重学生情感、态度、价值观及行为的自觉程度，同时结合德育活动对学生某一方面给予评价，比如照顾孤寡老人时观察学生的表现等并给予记录。
（二）评价方法的多元化
我们除了采用传统的纸笔测验以外，还运用核查表进行观察、口试、情境法、游戏法、访谈、问卷评价等。为了突出评价的过程性并关注个体差异，我们运用了成长记录袋进行评价。成长记录袋注重收集表现学生发展变化的资料，最能够反映学生成长的轨迹，而学生本人在成长记录内容的收集中有主动权和决定权，能够充分体现个体差异。
在评价中我们把考查学生的实践与创新能力作为评价的一项重要举措。我们在英语和语文考试中实行了口试，不但考查学生的语言应用的能力，而且考查他们的批判性思维能力；在数学课堂观察评价表中，其中一条就是观察学生思维的创新性，看学生是否善于用不同的方法解决问题。
（三）评价过程的动态化
为了使评价不仅关注结果，也关注学生成长的过程，我们通过给予多次评价的机会，促进学生的转变与发展，尤其注重即时评价对学生发展的激励作用。如英语学科教师尝试在日常教育教学中，让学生把课堂中得到的评价卡积攒起来，贴在总评卡上，使评价实施日常化、通俗化。
我们还给予学生多次测试机会，真正体现了评价与考试的发展性功能。我们认为测试是为了检验学生学习的效果，更是为了促进学生的发展，而不是教育的根本目的。
三、过程与结果相统一
在学生发展的过程中不断给予评价和反馈是实现评价发展性功能的重要途径。它能有效地改变评价过分偏向终结性的现象，同时也有助于实现评价的个性化。
（一）注重对学生日常表现的评价，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时给予反馈和评价
口头式、谈心式评价是我们常用的即时评价。教师在学生学习过程中不断利用口头评价（如“老师很喜欢你的坦诚”“你太棒了”“你的进步很大”等）对学生的发展状况进行评价和反馈，既能激发学生的学习积极性，又能有效促进学生朝向既定的学习目标努力。
（二）利用成长记录袋关注学生发展的过程
作为学生成长进步的实录，档案袋评价既能记录学生的阶段发展情况，又能记录学生整个受教育过程中的各方面发展情况，还能加强学生的自我反省和自我评价能力。
（三）将日常评价、阶段评价和期末评价有机结合起来
在学期末，我们在发给家长的学生综合素质报告单上，以等级的形式对学生的各方面给予评价，而不是以一次成绩评价学生。这样做使学生和家长不再只关注期末测试，体现了形成性评价的精神。
在两年的实践研究之后，我们通过访谈和问卷调查等方式了解到学生和家长对于学校开展的发展性评价是欢迎和肯定的。在两年多的时间里，我们发现学生在课堂上表现得更活跃了，课外活动更踊跃了，创新思维更开阔了。学生在心理、认知、人际、能力、兴趣等方面都得到不同程度的改善或提升。我们运用SCL－90对实验组和对照组的学生进行调查研究，结果发现，除精神病性和焦虑因子外，实验组学生在SCL－90自评量表其他各个因子上的得分与对照组学生存在着显著的差异（见表2），我们可以欣喜地发现实验组学生各因子的得分低于对照组，表明实验效果明显。
表2 分维度测评与常模比较报告（M±SD）
此外，在专家引领和同行帮助下，教师的教科研意识增强、教科研能力明显提高。
当然，在发展性评价体系的构建与实践过程中也遇到了一些问题。如评价主体多元化讲起来是很好，但在实际的操作过程中，家长往往不了解学生平时的表现，尤其是许多家长长年在外经商，对自己的孩子更是知之甚少。学生对同伴倒是愿意评价，但教师没有改变一元化权威思维，未能很好地利用学生的资源去更客观地评价学生。在这样一种情况下，多元评价主体的参与依然有相当的难度。在现行的教育体制和升学机制下，评价的内容主要是学科知识，评价的方法主要是考试。这在一定程度上保证了教育的公平和公正，也能在一定程度上选拔人才。但是，在这个功利的社会，当人们把目光仅仅停留在升学率上的时候，许许多多的学校为了生存或声誉便放弃了人之所以为人的思考，也放弃了教育所承担的为社会开启智慧、创造未来的使命。我们以为，评价机制的调整已经非常迫切。当然，我们的研究只是在短短的两年时间里做了一些工作，所用的量表也不多，故而评价体系的效果检验尚需更长的时间和更多的实践来检验。我们希望在不久的将来有更多更好的普高学生发展性评价研究成果的出现。
参考文献：
[1] （美）霍华德·加德纳. 多元智能[M]. 沈致隆，译. 北京：新华出版社，1999．
[2] 张凤山. 要关注多元智力理论支持下的发展性评价[J]. 教育实践与研究，2008（8）．
[3] 石岩. 构建学生发展性评价体系的探索[J]. 现代中小学教育，2003（6）．
[4] 杨新宇，侯新杰. 新课程评价改革中“发展性评价理念”的哲学诠释[J]. 宜春学院学报，2009（1）．
[5] 林淑媛. 如何处理发展性评价中几个难点问题[J]. 广东教育，2003（2）．
[6] 刘恒，张建新. 我国中学生症状自评量表
（SCL－90）评定结果分析[J]. 中国心理卫生杂志，2004（2）．
[7] 李介. 论课堂教学中的发展性评价[J]. 天津师范大学学报（基础教育版），2008（4）．
所谓发展性评价体系，其根本目的是促进学生的全面发展，凸显学生评价的发展性功能、强调评价主体的互动和参与、评价内容和方式的多元化以及评价过程的动态发展等。其鲜明特点是淡化了终结性评价，重视了过程性评价。发展性评价倡导的是“让每个学生都能在原有基础上有所发展”的教育理念，更关心每个学生的发展，力求客观地记录和反映每个学生达到既定标准的程度，鼓励学生在自己原有基础上有所提高，追求“不求人人成功，但求个个进步”的境界。这样的评价体系能够充分体现评价的反馈、指导功能，促进每个学生都能得到全面发展。
我们运用观察法、访谈法、调查法、个案法等对一所普通高中进行了为期两年的跟踪研究，发现现行的评价难以全面、系统、准确地对学生的个体发展状况进行评价，不能体现学生的动态发展变化，也不利于学生的身心健康。我们通过对1040名普高学生的调查发现，学生在心理、认知、人际、身体、兴趣、能力等方面存在诸多问题，其中SCL－90量表（症状自评量表）调查反映出心理的问题尤为明显（见表1）。
从表1可以看出，当前普高学生的心理健康水平低于20世纪90年代中学生的整体水平，差异非常显著。与刘恒、张建新在2004年建立的全国常模相比，除躯体化有显著差异外，其余各项有非常显著差异，并且可以看到某些个体的得分达到最大值4.00，存在较大问题。
鉴于此，我们希望在新的教育理念指导下，构建学校、学生、家庭、社会共同参与，定性与定量相结合，过程与结果相统一的发展性评价体系，真正体现评价的教育、改进、反馈与激励的功能，以利于学生的全面发展和身心健康。
一、评价主体的多元化
我们在评价讨论学生的时候，时时想着学生是活生生的人，他们时时体验着自己的生命，而不是把学生当做一个简单的对象，当做一个物。我们改变了长期以来由教师评价学生的状态，鼓励学生进行自我评价，这样一方面提高了他们的学习积极性和主动性，另一方面也提高了他们的自我反思能力。我们让学生邀请同学、家长、亲朋好友等参与到评价中，注重评价过程中主体间的双向沟通和协商，使各种评价有机结合。如让同学写写“你眼中的某某同学”，让家长写写“你眼中的孩子”等，然后以书面的形式反馈给学生本人。需要注意的是，这样的多主体评价不需要面面俱到，只要选取一些典型的评价或事例即可，否则很容易流于形式。
此外，我们尝试让社区也体现教育的功能，一起参与到学生的评价中来。社区是学生生活成长的熟悉环境，邻居是见证他们成长的历史证人，一个在良好社区环境中成长起来的人，必然对社区的邻居有着一份难舍的情谊，即便走向天涯，身在高堂，依然存在故里情结。所以，借助于社区来评价学生是很好的评价方式，为评价增添了社会化和平民化的元素。
二、定性和定量相结合
我们采取在定性评价和定量评价相结合的基础上特别重视定性评价的方法，提倡教师对学生的课堂表现、成长记录袋、考试结果进行分析，客观地描述学生学习中的优点和不足，并提出改进的建议，为学生的努力指明方向。同时，对学生的日常行为表现，以鼓励、表扬等积极的评价为主，即采用激励性的评语尽量从正面加以引导。
（一）评价内容的多样化
我们在评价时不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生的学习态度、创新精神和实践能力的发展，良好行为习惯的养成，积极情感的体验，帮助学生正确认识自我，拥有自信心。为此，我们设计了语文等各学科课堂学习行为评价表、小组合作学习评价表等，从认知、行为、情感等层面进行评价。
我们提出了“体验式德育”，通过心理拓展训练、社会实践、参观考察等途径使学生在活动中体验，在体验中感悟，在感悟中升华。并建立学校、家庭、社会共同参与的德育平台，共同评价学生的德育实践活动。这样的评价注重学生情感、态度、价值观及行为的自觉程度，同时结合德育活动对学生某一方面给予评价，比如照顾孤寡老人时观察学生的表现等并给予记录。
（二）评价方法的多元化
我们除了采用传统的纸笔测验以外，还运用核查表进行观察、口试、情境法、游戏法、访谈、问卷评价等。为了突出评价的过程性并关注个体差异，我们运用了成长记录袋进行评价。成长记录袋注重收集表现学生发展变化的资料，最能够反映学生成长的轨迹，而学生本人在成长记录内容的收集中有主动权和决定权，能够充分体现个体差异。
在评价中我们把考查学生的实践与创新能力作为评价的一项重要举措。我们在英语和语文考试中实行了口试，不但考查学生的语言应用的能力，而且考查他们的批判性思维能力；在数学课堂观察评价表中，其中一条就是观察学生思维的创新性，看学生是否善于用不同的方法解决问题。
（三）评价过程的动态化
为了使评价不仅关注结果，也关注学生成长的过程，我们通过给予多次评价的机会，促进学生的转变与发展，尤其注重即时评价对学生发展的激励作用。如英语学科教师尝试在日常教育教学中，让学生把课堂中得到的评价卡积攒起来，贴在总评卡上，使评价实施日常化、通俗化。
我们还给予学生多次测试机会，真正体现了评价与考试的发展性功能。我们认为测试是为了检验学生学习的效果，更是为了促进学生的发展，而不是教育的根本目的。
三、过程与结果相统一
在学生发展的过程中不断给予评价和反馈是实现评价发展性功能的重要途径。它能有效地改变评价过分偏向终结性的现象，同时也有助于实现评价的个性化。
（一）注重对学生日常表现的评价，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时给予反馈和评价
口头式、谈心式评价是我们常用的即时评价。教师在学生学习过程中不断利用口头评价（如“老师很喜欢你的坦诚”“你太棒了”“你的进步很大”等）对学生的发展状况进行评价和反馈，既能激发学生的学习积极性，又能有效促进学生朝向既定的学习目标努力。
（二）利用成长记录袋关注学生发展的过程
作为学生成长进步的实录，档案袋评价既能记录学生的阶段发展情况，又能记录学生整个受教育过程中的各方面发展情况，还能加强学生的自我反省和自我评价能力。
（三）将日常评价、阶段评价和期末评价有机结合起来
在学期末，我们在发给家长的学生综合素质报告单上，以等级的形式对学生的各方面给予评价，而不是以一次成绩评价学生。这样做使学生和家长不再只关注期末测试，体现了形成性评价的精神。
在两年的实践研究之后，我们通过访谈和问卷调查等方式了解到学生和家长对于学校开展的发展性评价是欢迎和肯定的。在两年多的时间里，我们发现学生在课堂上表现得更活跃了，课外活动更踊跃了，创新思维更开阔了。学生在心理、认知、人际、能力、兴趣等方面都得到不同程度的改善或提升。我们运用SCL－90对实验组和对照组的学生进行调查研究，结果发现，除精神病性和焦虑因子外，实验组学生在SCL－90自评量表其他各个因子上的得分与对照组学生存在着显著的差异（见表2），我们可以欣喜地发现实验组学生各因子的得分低于对照组，表明实验效果明显。
表2 分维度测评与常模比较报告（M±SD）
此外，在专家引领和同行帮助下，教师的教科研意识增强、教科研能力明显提高。
当然，在发展性评价体系的构建与实践过程中也遇到了一些问题。如评价主体多元化讲起来是很好，但在实际的操作过程中，家长往往不了解学生平时的表现，尤其是许多家长长年在外经商，对自己的孩子更是知之甚少。学生对同伴倒是愿意评价，但教师没有改变一元化权威思维，未能很好地利用学生的资源去更客观地评价学生。在这样一种情况下，多元评价主体的参与依然有相当的难度。在现行的教育体制和升学机制下，评价的内容主要是学科知识，评价的方法主要是考试。这在一定程度上保证了教育的公平和公正，也能在一定程度上选拔人才。但是，在这个功利的社会，当人们把目光仅仅停留在升学率上的时候，许许多多的学校为了生存或声誉便放弃了人之所以为人的思考，也放弃了教育所承担的为社会开启智慧、创造未来的使命。我们以为，评价机制的调整已经非常迫切。当然，我们的研究只是在短短的两年时间里做了一些工作，所用的量表也不多，故而评价体系的效果检验尚需更长的时间和更多的实践来检验。我们希望在不久的将来有更多更好的普高学生发展性评价研究成果的出现。
参考文献：
[1] （美）霍华德·加德纳. 多元智能[M]. 沈致隆，译. 北京：新华出版社，1999．
[2] 张凤山. 要关注多元智力理论支持下的发展性评价[J]. 教育实践与研究，2008（8）．
[3] 石岩. 构建学生发展性评价体系的探索[J]. 现代中小学教育，2003（6）．
[4] 杨新宇，侯新杰. 新课程评价改革中“发展性评价理念”的哲学诠释[J]. 宜春学院学报，2009（1）．
[5] 林淑媛. 如何处理发展性评价中几个难点问题[J]. 广东教育，2003（2）．
[6] 刘恒，张建新. 我国中学生症状自评量表
（SCL－90）评定结果分析[J]. 中国心理卫生杂志，2004（2）．
[7] 李介. 论课堂教学中的发展性评价[J]. 天津师范大学学报（基础教育版），2008（4）．