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仔细看过前文中的美术活动案例后，感觉教师设计这个活动时很有自己的想法，也做了精心的准备，活动过程中的引导深入、清楚。然而，幼儿的创作结果却似乎不尽人意。由这一结果，又引发了老师们的诸多疑问。下面我就将这些问题逐一展开分析。
问题一：
对于5～6岁幼儿，是否可以培养“远近”“深浅”的观念？
由于活动未达到满意的结果，有的教师在追寻原因时提出这样的问题：对5～6岁这个年龄阶段的幼儿，是否可以培养他们的远近、深浅观念？这个美术活动的目标是不是超出了幼儿的能力水平？笔者以为，事实并不完全如此。这个活动不十分成功，不是因为远近、深浅的观念超出了幼儿的理解力，而是因为这个活动把重点放在了用深浅表现远近上，这就大大超出了幼儿的接受能力。为什么这样说？这要从分析什么是“远近”“深浅”，幼儿能对其学习和掌握到什么程度说起。
◆ 关于“远近”
关于远近，不能一概而论，要区分所指为真实空间还是画面空间。所谓的真实空间指我们所处的、生活其中的三维世界。在真实空间中，远近是相对于固定位置而言的。例如，两个幼儿，小明和小亮，谁的家离幼儿园更近或更远一点呢？都要依据相对于幼儿园这个定点的距离比较得出。通常，人们通过目测和运动行走判断真实空间中物体的远近。精确的远近判断则通过测量实现。与绘画有关的真实空间中的远近判断依赖目测，目测远近距离的能力溯于心理上的深度知觉。孩子在很小的时候，在他们的婴儿期即能感知空间深度，这已被心理学的实验所证实。所以，5～6岁的幼儿感知真实空间中的远近距离是没有问题的。
然而，在绘画中表现远近就是另一回事了。绘画是在二维平面上进行描绘，客观地说，画面并不具有深度，更谈不上远近。画面上的空间感是画家用一些方法营造出来的，使平面图像给人以深度和远近的感觉。在画面上表现物体远近通常有这样几种方法。
一是采用遮挡关系，前面的，也就是距离画者较近的物体，遮挡住后面的距画者较远的物体。
二是透视法，包括近大远小、透视变形等。所谓近大远小，即在视点不变的情况下，同样大小的物体近处看起来比远处的要大，画面中亦可以这样处理。透视变形的难度更大一些，例如，一块平铺的地毯，需要画成梯形或菱形以显示出它向远处延伸。
三是在明度色彩方面采用清晰与模糊对比法，近处的物体画得清晰，远处的物体模糊。
成熟的绘画者会将几种方法同时融合在一起运用，而幼儿只会零星地采用。在教育指导下，一些5～6岁幼儿能以遮挡法表现出物体的前后关系，或在提示下运用近大远小的画法安排形象。而其他的表现远近的方法并非一般幼儿能够运用。
◆ 关于“深浅”
所谓深浅即物体表面的色彩明度的高低。深，为明度低；浅，为明度高。5～6岁的幼儿已经可以区分物体表面和颜料的深浅。按深浅排列颜料色彩，对这个年龄的幼儿来说，也没有问题。实践中，在装饰画中加入深浅元素，这个年龄的幼儿可以接受，有些幼儿还非常热衷于此。但是以色彩表现物体深浅，进一步还要表现出远近，与单纯排列颜色其复杂度与难度不在一个级别。首先幼儿要分辨物体固有深浅，然后与颜料色彩深浅对应，这需要学习、训练；如果进一步，再以深浅表现空间远近，则需要先建立空间远近观念，进而觉察远近的色彩及明度变化，再与颜料色彩对应起来，这又需要开悟和十分精细的训练。显然，无需进一步论证，这是5～6岁幼儿难以胜任的。
另外，需要说明一点，在这个案例中，近深远浅的提法不够准确。现实中，近处的物体不完全是深色，而是有深有浅，深浅对比分明；远处的物体也不是一律浅色，而是随着距离渐远，颜色由深渐浅，远景越来越模糊。这种由一端趋向另一端的渐变而至的模糊是幼儿难以理解和掌握的。所以，以明暗变化表现空间远近超出了幼儿的接受力。
◆ “远近”“深浅”，可分开培养
但是，对5～6岁幼儿来说，如果远近、深浅观念分开，有选择地培养，是没有问题的，以绘画方式加以表现也没有问题。例如，可在绘画中学习运用形象遮挡关系；构图时采用多层并列的方式，引进前景大、远景小等布局方法表现远近。在色彩深浅方面，先不考虑因距离和光线等环境因素造成的深浅变化，仅表现物体固有深浅，如植物新老叶子深浅不同的绿色、花朵本身的深浅变化、动物毛色的深浅等等。或者也可以不考虑物体本身的色彩，只从美的角度设色，进行有色彩深浅变化的装饰。这些对幼儿来说都比较容易做到，他們也乐于尝试。但是，如果把空间远近和明度变化协调起来加以表现则为时过早，幼儿难以理解和接受。
问题二：
对于5～6岁幼儿，如何围绕“远近”“深浅”进行欣赏与创作？
回答问题之前，先看一下“荷花”这个案例带给我们的启示。这个活动不尽成功，还有一个问题是在活动的设计上。案例中，形象（荷花）、含义（远近）和形式（深浅）、材料（笔、墨），教师都已事先确定好，活动过于封闭；幼儿只能在既定的框架中画，没有选择发挥的余地。这种境况中，如果幼儿对其中某一项预设不能很好胜任，将影响他全部的活动。因此，除了将远近、深浅这两对艺术元素分开处理，一项活动围绕一对元素外，势必需要在此基础上进一步打开欣赏与创作的空间，让幼儿的潜力发挥出来。这样活动的效果会大为不同。
◆ “远近”的欣赏与创作
假如单独以“远近”为中心展开美术活动，首先欣赏的对象，可以不拘一格地选择那些幼儿能够理解的、充分显示远近关系的美术作品。创作也不必拘泥于单一的内容形象，幼儿可以根据自己生活中与“远近”有关的经验进行创作。创作的形式也可以多样化，可以绘画，也可以拼贴或拓印。活动还可以与其他领域相结合，如穿插对真实生活场景中物体远近的观察，增强幼儿的实际感受，更好地理解远近关系，为欣赏与创作积累经验。在多样化的欣赏和创作中，幼儿会更好地体会空间远近与艺术再现的关系。
◆ “深浅”的欣赏与创作 再如单独以“深浅”为中心展开美术活动，其内容与形式也应有广阔的选择与拓展空间。欣赏的对象，作品可以是写实性的，也可以是装饰性的；可以是匠心地铺设描绘，也可以是恣意地挥洒泼染。创作亦是如此，应有一定的供幼儿尝试探索的空间。生活中有着丰富的与“深浅”有关的现象，可以引进到创作活动中作为有趣的观察和表现对象。总之，中心观念确定之后，其他方面应尽可能地开放，尽量不加以限制；同时提供条件，引导幼儿选择和探索。
◆ 重在感受“远近”“深浅”中蕴含的美
开放的、多样化的欣赏与创作不仅旨在理解和表达“远近”与“深浅”的空间和明度概念，還需注意到这两组关系中蕴含着美的意味。因此，无论是围绕“远近”还是“深浅”的美术欣赏与创作，都不应是无审美情趣的技术活。美的体验是美术欣赏和创作的内在动力，是促使思维与想象活跃起来的力量。如，围绕“远近”的欣赏和创作，不仅仅涉及感知与布局物体空间位置和大小变化，还有对空间纵深的体会，对远方的遥望与遐想。如，那是什么地方？那里有谁？他在做什么？你想去拜访他吗？怎样画出那是很远的地方？怎样让看画的人知道你的想法和心情？再如“深浅”，更不是仅分辨和排列色彩明度变化，还要感受那种变化中的连续与细腻感以及生命力。一朵深浅渐变的粉色荷花和一朵通体粉色的荷花，给人不一样的美感，色彩渐变会让花朵更具灵性。如果幼儿能被各种艺术元素和规律显示的美所打动，那么不需刻板地传授与学习，他们也会生发出学习和运用这些元素和规律的积极性，自行组织相关经验和技能，奇迹般地、个性化地阐释诸如“远近”“深浅”等观念，创造出生动的作品。
问题三：
张大千的《荷花》适合幼儿欣赏与创作吗？选择了这两幅作品，该如何做呢？
教师选的张大千的两幅荷花作品很美，娟秀而轻灵；花枝蜿蜒，摇曳着跃出荷塘，欢乐而美好。无疑，作为美的熏陶，这对幼儿来说是两幅好作品。但是“欣赏”相较于一般的感受要深刻复杂许多，对这两幅作品幼儿能够领悟的应该不会很多。目前，关于幼儿审美和欣赏的研究有限，并未揭示出其特点和规律、形成系统的理论。我们所知道的多半限于幼儿欣赏开端的感知和进一步对欣赏内容的理解。关于幼儿对美术形式欣赏的研究非常浅显、零散，局限于感知识别方面。可以说，目前关于幼儿欣赏的研究还没有脱离“看图讲述”的局限，走出独立的路子。至于审美情感与判断方面，基本只有两项指标——喜欢、不喜欢；好看、不好看。
◆ “有限”的欣赏
从现有的对幼儿美术欣赏的认识来看，张大千的这两幅水墨《荷花》，幼儿最能欣赏的元素是荷花的花朵，扩展可至主要茎、叶，还达不到成人那种欣赏广度和深度。这两幅作品中的花朵，作者以线勾轮廓，中间染色；形象的边界、色彩与周围区分明显、醒目，幼儿容易识别。主要的茎、叶虽然用了与远景一致的墨色，但其边界清晰并有细节描绘，在视觉上也能知觉为一体，并被识别。除了易于识别，画中的花朵也是最有吸引力的部分。花朵本身广为人爱，画中的荷花画得姿态生动活泼，偏暖的粉色柔和明亮，这些会使幼儿产生较强的内心趋向性；茎、叶虽没有花朵那般动人，但因其活泼的动感，也能唤起幼儿的情感呼应。而作为远景的墨迹虽然构成了这两幅作品不可缺少的审美元素，但是由于幼儿对模糊和关系不能很好地感知、理解，这些成人感觉美妙、引起遐想之处恰恰成了幼儿感知中容易被忽视、无吸引力的部分。至于荷花的出污泥而不染等象征意义，更不是幼儿能够理解的。可以说，对这两幅作品，幼儿仅能做到“有限欣赏”。
◆ “局部”的活动
毋庸赘言，“有限欣赏”的重点在荷花，由此引申的创作自然也应以荷花为中心展开。然而，若以荷花为中心进行欣赏和创作，却又不必局限于张大千的这两幅《荷花》画作，还可以有丰富的内容和形式。例如，幼儿可以欣赏实物荷花、有关的摄影和各种绘画……他们也可以运用各种不同的材料、工具和艺术形式创作。这样做时，关于这两幅作品的欣赏和相继的创作将成为一系列美术活动中的一局部活动。好处是，当从张大千的《荷花》导入活动时，无论欣赏还是创作，幼儿都会具备比较丰富的经验准备，可以更深入地体会画家对荷花描绘的美妙动人之处，从而吸收画家所采用的更具有表现力的画法。
◆ 《荷花》欣赏三要素：造型、色彩、构图
在局部活动中，幼儿对这两幅水墨《荷花》的欣赏，可以先从造型入手，结合对荷花的回忆，仔细分辨画中荷花的花朵、茎叶、叶柄的样子。例如，长圆的花瓣，薄薄的，上面还有细长的筋；丝状花蕊，有许许多多，组成了花心；盛开的荷花花朵很大，花瓣张开着；花苞的花瓣合拢着，看起来小多了；半开的荷花花瓣张开一点点，比盛开的花朵小，比花苞又要大；荷花的叶子大大的，像一把撑开的小伞或有花边的大盘子；叶子上有长长的叶脉；花茎和叶柄细长，上面还有细小的毛刺；它们有的弯曲，有的挺拔，快活地伸展出来。画面物像的大小、粗细、开合、曲直等对比关系是欣赏的潜在线索，须贯穿于欣赏过程中。
接下来，需要对这两幅画的色彩做一番品味。色彩的要点在花朵的粉红色与茎叶的墨色，一艳一素，两者皆有深有浅。欣赏时，教师应提示幼儿粉红的花朵是因为有茎叶的墨色衬托，才显得这么好看。关于颜色的深浅，在观察欣赏作品时可以深入一些，看一看哪些地方是深色，哪些地方是浅色：花瓣的边缘、尖上和背面颜色较深，里面、根处比较浅。主要的、前面的茎叶颜色比较深，陪衬的、后面的比较浅。创作中，则不要求做这样深入的表现，只提示有深有浅才更好看即可。
最后是构图，重点在疏密。教师可以引导幼儿想一想，这两幅画和他们见过的别的画有什么不一样的地方？见过的画中，有的画画得满满的；而这两幅画有的地方画得很满，很密，有的地方却留出大片的空白。教师需要告诉幼儿，这种有的地方画得很满，有的地方很空，是中国画的画法。这样画，看上去会觉得画上的空间很大，很远，你的心也会随着变大，想得很远。这样，通过观看、回忆、比较，幼儿会对《荷花》这两幅作品从内容到形式有比较深入全面的感受和理解。 有了前面的铺垫，进入创作时，幼儿不需要再面对作品作画，也不需要教师演示形象的画法。他们可以自己构思，画出心中最美的荷花。笔者注意到，案例简介中有一段话：“这个案例中，多数幼儿似乎并不关注深浅和远近。他们是把之前画花的经验，用水墨表现了一遍。”這段话虽然是说这个活动不太成功，但是，也说明了创作之前经验十分重要，支持了前面提出的做法。把由特定作品导入的欣赏、创作与更广泛的相关活动连接在一起，同时削减创作过程中的外在限制与干预，是必要的、合乎幼儿创作规律的。
笔墨纸砚是中国画特有的工具材料，独特的工具材料造就了中国画独特的韵味。接触了解中国的工具材料是幼儿学习中国画的内容之一。油画笔与毛笔的性能有所不同。油画笔笔毛偏硬，平头，相当于笔刷，适合平涂；毛笔，以白云笔为例，尖头，软硬兼宜，适于多种笔法。显而易见，画水墨荷花需用毛笔。幼儿画荷花用中白云比较合适，以中锋勾画荷花、花茎、叶柄、花蕊；以侧锋涂画荷叶、填画花瓣。如果更细分一些，可以添加大白云或纯羊毫中楷笔，用于画荷叶和大面积的涂染，这样画出的荷花才会具有中国画的初步水墨趣味。在水墨画的学习中，使用中国画工具材料不仅是为完成作品，还是文化的学习与熏陶，为此，应向幼儿提供纯正的中国画工具材料。除此之外，工具材料还需易用，这也很重要，这会让幼儿在画的过程中享有愉快的体验，从而喜欢美术活动。反之，粗糙、不适用的工具材料常使活动受阻，会让幼儿对美术活动产生不适或厌倦、抵触感。所以，在设计和准备幼儿美术活动时，教师对工具材料也要多加注意和思考，把工具材料作为教育因素投放于活动中。
总之，这个活动的重点，在绘画中以深浅表现远近超出了幼儿的理解和接受能力。“远近”和“深浅”可以作为独立的观念分别加以表现。当分开表现时，有若干适合幼儿创作的绘画形式。张大千的作品《荷花》适用于围绕“荷花”进行的美术欣赏和创作活动，可以成为一组活动中的一个子活动。这样做，有利于幼儿获得更丰富的经验和更独立的创作。
美术教育与研究是一项交叉学科，需要教育者与研究者具有多学科的知识，如，儿童心理学、幼儿教育学、美术与美学的基本知识等等。设计美术活动时，需要在各学科的不同概念中寻找到平衡点，使所选内容与形式既具有科学性、美学与艺术价值，又符合幼儿的发展规律。
美术欣赏与创作是非常个性化和创造性的活动，完全设计性的课程与活动难免失于偏颇，因此，开放性应是美术课程与活动的属性之一。在相对开放的活动中，幼儿可以根据自己的兴趣、经验、能力，学习与创作，健康地发展与成长。■
问题一：
对于5～6岁幼儿，是否可以培养“远近”“深浅”的观念？
由于活动未达到满意的结果，有的教师在追寻原因时提出这样的问题：对5～6岁这个年龄阶段的幼儿，是否可以培养他们的远近、深浅观念？这个美术活动的目标是不是超出了幼儿的能力水平？笔者以为，事实并不完全如此。这个活动不十分成功，不是因为远近、深浅的观念超出了幼儿的理解力，而是因为这个活动把重点放在了用深浅表现远近上，这就大大超出了幼儿的接受能力。为什么这样说？这要从分析什么是“远近”“深浅”，幼儿能对其学习和掌握到什么程度说起。
◆ 关于“远近”
关于远近，不能一概而论，要区分所指为真实空间还是画面空间。所谓的真实空间指我们所处的、生活其中的三维世界。在真实空间中，远近是相对于固定位置而言的。例如，两个幼儿，小明和小亮，谁的家离幼儿园更近或更远一点呢？都要依据相对于幼儿园这个定点的距离比较得出。通常，人们通过目测和运动行走判断真实空间中物体的远近。精确的远近判断则通过测量实现。与绘画有关的真实空间中的远近判断依赖目测，目测远近距离的能力溯于心理上的深度知觉。孩子在很小的时候，在他们的婴儿期即能感知空间深度，这已被心理学的实验所证实。所以，5～6岁的幼儿感知真实空间中的远近距离是没有问题的。
然而，在绘画中表现远近就是另一回事了。绘画是在二维平面上进行描绘，客观地说，画面并不具有深度，更谈不上远近。画面上的空间感是画家用一些方法营造出来的，使平面图像给人以深度和远近的感觉。在画面上表现物体远近通常有这样几种方法。
一是采用遮挡关系，前面的，也就是距离画者较近的物体，遮挡住后面的距画者较远的物体。
二是透视法，包括近大远小、透视变形等。所谓近大远小，即在视点不变的情况下，同样大小的物体近处看起来比远处的要大，画面中亦可以这样处理。透视变形的难度更大一些，例如，一块平铺的地毯，需要画成梯形或菱形以显示出它向远处延伸。
三是在明度色彩方面采用清晰与模糊对比法，近处的物体画得清晰，远处的物体模糊。
成熟的绘画者会将几种方法同时融合在一起运用，而幼儿只会零星地采用。在教育指导下，一些5～6岁幼儿能以遮挡法表现出物体的前后关系，或在提示下运用近大远小的画法安排形象。而其他的表现远近的方法并非一般幼儿能够运用。
◆ 关于“深浅”
所谓深浅即物体表面的色彩明度的高低。深，为明度低；浅，为明度高。5～6岁的幼儿已经可以区分物体表面和颜料的深浅。按深浅排列颜料色彩，对这个年龄的幼儿来说，也没有问题。实践中，在装饰画中加入深浅元素，这个年龄的幼儿可以接受，有些幼儿还非常热衷于此。但是以色彩表现物体深浅，进一步还要表现出远近，与单纯排列颜色其复杂度与难度不在一个级别。首先幼儿要分辨物体固有深浅，然后与颜料色彩深浅对应，这需要学习、训练；如果进一步，再以深浅表现空间远近，则需要先建立空间远近观念，进而觉察远近的色彩及明度变化，再与颜料色彩对应起来，这又需要开悟和十分精细的训练。显然，无需进一步论证，这是5～6岁幼儿难以胜任的。
另外，需要说明一点，在这个案例中，近深远浅的提法不够准确。现实中，近处的物体不完全是深色，而是有深有浅，深浅对比分明；远处的物体也不是一律浅色，而是随着距离渐远，颜色由深渐浅，远景越来越模糊。这种由一端趋向另一端的渐变而至的模糊是幼儿难以理解和掌握的。所以，以明暗变化表现空间远近超出了幼儿的接受力。
◆ “远近”“深浅”，可分开培养
但是，对5～6岁幼儿来说，如果远近、深浅观念分开，有选择地培养，是没有问题的，以绘画方式加以表现也没有问题。例如，可在绘画中学习运用形象遮挡关系；构图时采用多层并列的方式，引进前景大、远景小等布局方法表现远近。在色彩深浅方面，先不考虑因距离和光线等环境因素造成的深浅变化，仅表现物体固有深浅，如植物新老叶子深浅不同的绿色、花朵本身的深浅变化、动物毛色的深浅等等。或者也可以不考虑物体本身的色彩，只从美的角度设色，进行有色彩深浅变化的装饰。这些对幼儿来说都比较容易做到，他們也乐于尝试。但是，如果把空间远近和明度变化协调起来加以表现则为时过早，幼儿难以理解和接受。
问题二：
对于5～6岁幼儿，如何围绕“远近”“深浅”进行欣赏与创作？
回答问题之前，先看一下“荷花”这个案例带给我们的启示。这个活动不尽成功，还有一个问题是在活动的设计上。案例中，形象（荷花）、含义（远近）和形式（深浅）、材料（笔、墨），教师都已事先确定好，活动过于封闭；幼儿只能在既定的框架中画，没有选择发挥的余地。这种境况中，如果幼儿对其中某一项预设不能很好胜任，将影响他全部的活动。因此，除了将远近、深浅这两对艺术元素分开处理，一项活动围绕一对元素外，势必需要在此基础上进一步打开欣赏与创作的空间，让幼儿的潜力发挥出来。这样活动的效果会大为不同。
◆ “远近”的欣赏与创作
假如单独以“远近”为中心展开美术活动，首先欣赏的对象，可以不拘一格地选择那些幼儿能够理解的、充分显示远近关系的美术作品。创作也不必拘泥于单一的内容形象，幼儿可以根据自己生活中与“远近”有关的经验进行创作。创作的形式也可以多样化，可以绘画，也可以拼贴或拓印。活动还可以与其他领域相结合，如穿插对真实生活场景中物体远近的观察，增强幼儿的实际感受，更好地理解远近关系，为欣赏与创作积累经验。在多样化的欣赏和创作中，幼儿会更好地体会空间远近与艺术再现的关系。
◆ “深浅”的欣赏与创作 再如单独以“深浅”为中心展开美术活动，其内容与形式也应有广阔的选择与拓展空间。欣赏的对象，作品可以是写实性的，也可以是装饰性的；可以是匠心地铺设描绘，也可以是恣意地挥洒泼染。创作亦是如此，应有一定的供幼儿尝试探索的空间。生活中有着丰富的与“深浅”有关的现象，可以引进到创作活动中作为有趣的观察和表现对象。总之，中心观念确定之后，其他方面应尽可能地开放，尽量不加以限制；同时提供条件，引导幼儿选择和探索。
◆ 重在感受“远近”“深浅”中蕴含的美
开放的、多样化的欣赏与创作不仅旨在理解和表达“远近”与“深浅”的空间和明度概念，還需注意到这两组关系中蕴含着美的意味。因此，无论是围绕“远近”还是“深浅”的美术欣赏与创作，都不应是无审美情趣的技术活。美的体验是美术欣赏和创作的内在动力，是促使思维与想象活跃起来的力量。如，围绕“远近”的欣赏和创作，不仅仅涉及感知与布局物体空间位置和大小变化，还有对空间纵深的体会，对远方的遥望与遐想。如，那是什么地方？那里有谁？他在做什么？你想去拜访他吗？怎样画出那是很远的地方？怎样让看画的人知道你的想法和心情？再如“深浅”，更不是仅分辨和排列色彩明度变化，还要感受那种变化中的连续与细腻感以及生命力。一朵深浅渐变的粉色荷花和一朵通体粉色的荷花，给人不一样的美感，色彩渐变会让花朵更具灵性。如果幼儿能被各种艺术元素和规律显示的美所打动，那么不需刻板地传授与学习，他们也会生发出学习和运用这些元素和规律的积极性，自行组织相关经验和技能，奇迹般地、个性化地阐释诸如“远近”“深浅”等观念，创造出生动的作品。
问题三：
张大千的《荷花》适合幼儿欣赏与创作吗？选择了这两幅作品，该如何做呢？
教师选的张大千的两幅荷花作品很美，娟秀而轻灵；花枝蜿蜒，摇曳着跃出荷塘，欢乐而美好。无疑，作为美的熏陶，这对幼儿来说是两幅好作品。但是“欣赏”相较于一般的感受要深刻复杂许多，对这两幅作品幼儿能够领悟的应该不会很多。目前，关于幼儿审美和欣赏的研究有限，并未揭示出其特点和规律、形成系统的理论。我们所知道的多半限于幼儿欣赏开端的感知和进一步对欣赏内容的理解。关于幼儿对美术形式欣赏的研究非常浅显、零散，局限于感知识别方面。可以说，目前关于幼儿欣赏的研究还没有脱离“看图讲述”的局限，走出独立的路子。至于审美情感与判断方面，基本只有两项指标——喜欢、不喜欢；好看、不好看。
◆ “有限”的欣赏
从现有的对幼儿美术欣赏的认识来看，张大千的这两幅水墨《荷花》，幼儿最能欣赏的元素是荷花的花朵，扩展可至主要茎、叶，还达不到成人那种欣赏广度和深度。这两幅作品中的花朵，作者以线勾轮廓，中间染色；形象的边界、色彩与周围区分明显、醒目，幼儿容易识别。主要的茎、叶虽然用了与远景一致的墨色，但其边界清晰并有细节描绘，在视觉上也能知觉为一体，并被识别。除了易于识别，画中的花朵也是最有吸引力的部分。花朵本身广为人爱，画中的荷花画得姿态生动活泼，偏暖的粉色柔和明亮，这些会使幼儿产生较强的内心趋向性；茎、叶虽没有花朵那般动人，但因其活泼的动感，也能唤起幼儿的情感呼应。而作为远景的墨迹虽然构成了这两幅作品不可缺少的审美元素，但是由于幼儿对模糊和关系不能很好地感知、理解，这些成人感觉美妙、引起遐想之处恰恰成了幼儿感知中容易被忽视、无吸引力的部分。至于荷花的出污泥而不染等象征意义，更不是幼儿能够理解的。可以说，对这两幅作品，幼儿仅能做到“有限欣赏”。
◆ “局部”的活动
毋庸赘言，“有限欣赏”的重点在荷花，由此引申的创作自然也应以荷花为中心展开。然而，若以荷花为中心进行欣赏和创作，却又不必局限于张大千的这两幅《荷花》画作，还可以有丰富的内容和形式。例如，幼儿可以欣赏实物荷花、有关的摄影和各种绘画……他们也可以运用各种不同的材料、工具和艺术形式创作。这样做时，关于这两幅作品的欣赏和相继的创作将成为一系列美术活动中的一局部活动。好处是，当从张大千的《荷花》导入活动时，无论欣赏还是创作，幼儿都会具备比较丰富的经验准备，可以更深入地体会画家对荷花描绘的美妙动人之处，从而吸收画家所采用的更具有表现力的画法。
◆ 《荷花》欣赏三要素：造型、色彩、构图
在局部活动中，幼儿对这两幅水墨《荷花》的欣赏，可以先从造型入手，结合对荷花的回忆，仔细分辨画中荷花的花朵、茎叶、叶柄的样子。例如，长圆的花瓣，薄薄的，上面还有细长的筋；丝状花蕊，有许许多多，组成了花心；盛开的荷花花朵很大，花瓣张开着；花苞的花瓣合拢着，看起来小多了；半开的荷花花瓣张开一点点，比盛开的花朵小，比花苞又要大；荷花的叶子大大的，像一把撑开的小伞或有花边的大盘子；叶子上有长长的叶脉；花茎和叶柄细长，上面还有细小的毛刺；它们有的弯曲，有的挺拔，快活地伸展出来。画面物像的大小、粗细、开合、曲直等对比关系是欣赏的潜在线索，须贯穿于欣赏过程中。
接下来，需要对这两幅画的色彩做一番品味。色彩的要点在花朵的粉红色与茎叶的墨色，一艳一素，两者皆有深有浅。欣赏时，教师应提示幼儿粉红的花朵是因为有茎叶的墨色衬托，才显得这么好看。关于颜色的深浅，在观察欣赏作品时可以深入一些，看一看哪些地方是深色，哪些地方是浅色：花瓣的边缘、尖上和背面颜色较深，里面、根处比较浅。主要的、前面的茎叶颜色比较深，陪衬的、后面的比较浅。创作中，则不要求做这样深入的表现，只提示有深有浅才更好看即可。
最后是构图，重点在疏密。教师可以引导幼儿想一想，这两幅画和他们见过的别的画有什么不一样的地方？见过的画中，有的画画得满满的；而这两幅画有的地方画得很满，很密，有的地方却留出大片的空白。教师需要告诉幼儿，这种有的地方画得很满，有的地方很空，是中国画的画法。这样画，看上去会觉得画上的空间很大，很远，你的心也会随着变大，想得很远。这样，通过观看、回忆、比较，幼儿会对《荷花》这两幅作品从内容到形式有比较深入全面的感受和理解。 有了前面的铺垫，进入创作时，幼儿不需要再面对作品作画，也不需要教师演示形象的画法。他们可以自己构思，画出心中最美的荷花。笔者注意到，案例简介中有一段话：“这个案例中，多数幼儿似乎并不关注深浅和远近。他们是把之前画花的经验，用水墨表现了一遍。”這段话虽然是说这个活动不太成功，但是，也说明了创作之前经验十分重要，支持了前面提出的做法。把由特定作品导入的欣赏、创作与更广泛的相关活动连接在一起，同时削减创作过程中的外在限制与干预，是必要的、合乎幼儿创作规律的。
笔墨纸砚是中国画特有的工具材料，独特的工具材料造就了中国画独特的韵味。接触了解中国的工具材料是幼儿学习中国画的内容之一。油画笔与毛笔的性能有所不同。油画笔笔毛偏硬，平头，相当于笔刷，适合平涂；毛笔，以白云笔为例，尖头，软硬兼宜，适于多种笔法。显而易见，画水墨荷花需用毛笔。幼儿画荷花用中白云比较合适，以中锋勾画荷花、花茎、叶柄、花蕊；以侧锋涂画荷叶、填画花瓣。如果更细分一些，可以添加大白云或纯羊毫中楷笔，用于画荷叶和大面积的涂染，这样画出的荷花才会具有中国画的初步水墨趣味。在水墨画的学习中，使用中国画工具材料不仅是为完成作品，还是文化的学习与熏陶，为此，应向幼儿提供纯正的中国画工具材料。除此之外，工具材料还需易用，这也很重要，这会让幼儿在画的过程中享有愉快的体验，从而喜欢美术活动。反之，粗糙、不适用的工具材料常使活动受阻，会让幼儿对美术活动产生不适或厌倦、抵触感。所以，在设计和准备幼儿美术活动时，教师对工具材料也要多加注意和思考，把工具材料作为教育因素投放于活动中。
总之，这个活动的重点，在绘画中以深浅表现远近超出了幼儿的理解和接受能力。“远近”和“深浅”可以作为独立的观念分别加以表现。当分开表现时，有若干适合幼儿创作的绘画形式。张大千的作品《荷花》适用于围绕“荷花”进行的美术欣赏和创作活动，可以成为一组活动中的一个子活动。这样做，有利于幼儿获得更丰富的经验和更独立的创作。
美术教育与研究是一项交叉学科，需要教育者与研究者具有多学科的知识，如，儿童心理学、幼儿教育学、美术与美学的基本知识等等。设计美术活动时，需要在各学科的不同概念中寻找到平衡点，使所选内容与形式既具有科学性、美学与艺术价值，又符合幼儿的发展规律。
美术欣赏与创作是非常个性化和创造性的活动，完全设计性的课程与活动难免失于偏颇，因此，开放性应是美术课程与活动的属性之一。在相对开放的活动中，幼儿可以根据自己的兴趣、经验、能力，学习与创作，健康地发展与成长。■