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【摘要】课程开发是完成一项课程计划的整个过程，而基于“工学结合”原则的课程开发则蕴含了课程理念、课程目标、课程模式、课程开发方法和课程内容的重大变革。本文结合国外3种课程设计模式的差异，根据学院自身特色，总结出适应高等教育发展的“以专业能力为中心的课程设计模式”。
【关键词】专业能力 课程开发 课程设计 模式
一、引言
目前，我国的高职课程开发全由高职学院独立负责，各高职学院专业负责人或专业教师根据社会和学生需求成立课程开发小组，邀请行业企业实践专家、技术人员共同开发岗位职业能力标准及课程教学文件和材料。但由于开发过程中各阶段开发成果的质量并没有统一的质量审查和标准检验，致使经过其鉴定的课程开发材料并不能保证其科学性和合理性。2006年，以“教高[2006]16号文”和“国家示范性高职院校建设计划”的实施为标志，高职教育发展从规模扩张正式转向内涵建设。在此背景下，我院借鉴国外高职教育课程开发模式，将行业、企业技术标准与通用权威的职业资格标准引进课程，初步形成了以专业能力为核心的高职教育课程体系。本文将列举三种课程设计模式，并详解东软学院的“以专业能力为中心的课程设计模式”的形成过程。
二、理论研究
1.主流课程模式。20世纪30年代，泰勒首先提出了课程“目标模式”。1978年，施瓦布认为目标模式忽视了课程的动态实践性以及师生的主动性，从而提出“实践模式”课程理论，强调课程的实践性，重视课程开发中的结果与过程、目的与手段的统一，主张用集体审议（group deliberation）的方式解决课程问题。但是，集体审议的方式的完全一致性原则在现实中很难实现，因此实践模式还停留在观念层面上。斯腾豪斯（1985）及其同事通过参与课程计划开发并检验自己的课程实践模式，形成了“过程模式”（Process Model）课程理论。
（1）目标模式。国外对于课程开发模式的研究始于20世纪30年代，代表人物是美国教育学家、“现代课程论之父”拉尔夫·泰勒。他首先提出课程开发的“目标模式”（Tyler，R.W，1949），认为开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：第一，学校应该试图达到什么教育目标；第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标；第三，怎样有效组织这些教育经验；第四，我们如何确定这些目标正在得以实现。围绕这四个问题，泰勒概括了课程编制四个步骤：确定教育目标——选择学习经验——组织学习经验——评价学习结果，通常称为“目标模式”（Objectives Model）。其中，教育目标的设定来源于对学习者本身、校外当代生活以及学科专家对目标的建议；课程内容应包括学科知识、社会生活经验、活动经验；组织学习经验应遵守连续性、顺序性和整合原则；评价的过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标程度的过程。
泰勒模式得到后人的发展，产生了很多变式。泰勒的学生泰巴（H. Taba）的“课程设计的图式模型” （H. Taba， 1962），把课程设计分为七个步骤：诊断需要——撰写目标——选择内容——组织内容——选择学习经验——组织学习经验——决定评价标准。Lawton在泰勒模式的基础上，加入了师资配置和课程表编制等步骤。惠勒在其《课程过程》（1967）提出泰勒模式的直线型缺乏回馈环节从而提出了环形模式。
（2）过程模式。目标模式是一种“自上而下”的课程开发模式，具有很好的可操作性，但斯腾豪斯认为课程的研究和开发是一个动态的、持续发展的过程，课程的设计应是研究、编制、评价合而为一的，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”（principle of procedure），强调通过详细说明知识内容和过程原则的方法编制课程。过程模式弥补了目标模式的行为主义和机械主义偏向的局限性，重视课程的过程性评价，但未能提出明确的实施方案。
三、以专业能力为中心的东软模式
在充分对比研究国外各时期的设计模式的基础上，东软学院打造出“以专业能力为中心”的课程开发模式。
1.课程开发前期工作。根据泰勒原理，课程结构和课程的设计应是在顶层完成的，应具有严密的逻辑性。一般任课老师根据已成文的教学文件，将自身的经验融入课程教学过程之中，无需参与到课程结构和课程的开发设计之中。东软学院各个专业都有独立的专业委员会，成员包括相关行业专家，专业带头人和专业负责人。专业委员会成员参与课程开发的整过程，负责确定专业目标及专业标准，然后对专业目标进行分解，形成完整的课程体系。
2.课程开发流程。现在很多大学的专业标准、课程体系是根据制作者之前大学学习时的经验来制作的，很少有设计者经过很详细的讨论后，做整体设计。因此目前国内多数的大学课程开发过程都存在脱节现象，具体体现在三个方面：第一，课程超出能力项范围，具体体现在所设课程覆盖的能力项在专业能力之外，即该门课程实现的能力与专业能力不符；第二，专业能力项存在空缺，其表现为缺乏相应课程实现该能力项，造成课程体系不完整；第三，课程之间内容重复，体现在多门课程的重点都在实现同一个能力项上。为了避免上述问题，完善课程体系，东软学院通过以下几个方面保证课程体系可以实现专业目标，并且能达到专业标准：（1）在开发过程中必需有及时的、合理的研究和讨论，以避免目标能力项和课程脱节。（2）把专业能力和课程以二维表对应制定，即为专业能力与课程对应表（下称对应表）。制定对应表时，要注意两点：第一，能力项中不能出现空项；即专业目标中所设定的各项专业能力，必须有相应的课程实现；第二，课程设置不应超出能力项的范围；即课程所覆盖的能力项应是专业能力的子集。
3.具体课程设计。针对目前大多数的课程设计只关注教学内容是什么的问题，很少对学生的背景和过去学习知识进行分析这一现象，东软学院要求课程设计者在充分理解专业目标和课程结构，了解所设计课程的先修课程、同修课程和后续课程和本门课程在本专业中的地位和作用的前提下，思考三个重要问题：（1）学习对象是谁？（2）学生要学习什么？（3）如何知道学生是否达到了学习目标？。当这些问题的答案都找到了，设计者就可以在专业目标分解的基础上确定课程目标，在专业标准的基础上确定课程标准。如图表8所示。需要注意的是，所有的课程目标不应超出专业目标，课程标准也不应该低于或者高于专业标准。 待课程整体框架搭建起来后，再确定课程教授的重点（包含的知识和能力结构）并预测课程难点。确定了课程重点和难点之后，才开展整个教学过程、方法、考核方法和教学资源的设计工作。在设计课程的教学方法、考核方法一系列内容时，应该针对要实现的目标，考虑使用灵活的，立体的，有效的方式实现。东软学院根据课程特性采取阶段性与终结性评价结合的方式进行课程考核。两种考核形式并存的好处在于教师可以通过每周或每两周阶段性的考核，了解学生是否已经掌握了所学内容。例如编程、数学类的课程考核方案中，总评成绩是由几个阶段任务的成绩加上期末任务成绩组成。下一步则是撰写教学文档，包括教学大纲，课程介绍，考核方案都需要以文字形式编辑为教学文件。
形成教学文件之后是教学实施步骤。教学实施是实现课程目标的具体操作形式。实际上，每门学科、专业、课程都有其特点，因此对教学实施的形式不应该做标准化的规定。教学实施所采用的方法、手段、技术必须符合该门课程的特点，采用什么手段进行教学应该因人而异，因课程而异。
教学实施并非这个过程里的最后环节，所以在实施了教学之后学院每年设有教学效果考核环节。这是一个由学生反馈和复审组成的环节，以学生的反馈为基础，整体全面地评价课程是否能够达到专业目标的对应能力项，检查课程之间难度系数的差异值是否在正常范围内，课程标准是否符合专业毕业的标准，确保学生在每一个阶段所学的课程能实现目标知识和能力。
四、结语
课程是教育思想与观念付诸实践的桥梁，是人才培养目标由理想变为现实的重要途径。课程结构作为课程的核心所在，其合理与否，直接关系到培养目标能否有效实现。东软学院实行的“以专业能力为中心”的课程开发模式体现了“工学结合”的教学理念，也改变了传统的理论与实践脱节的课程体系的弊端，对实现职业教育“以就业为导向，以能力为本位”的最终目标，有重大的意义。
参考文献：
[1]Ralph W.Tyler：Basic principles of curriculum and instruction，Chicago：The University of Chicago Press，1949.
[2]Schwab，J.J：The Practical：A Language Curriculum，in Westbury，I.
【关键词】专业能力 课程开发 课程设计 模式
一、引言
目前，我国的高职课程开发全由高职学院独立负责，各高职学院专业负责人或专业教师根据社会和学生需求成立课程开发小组，邀请行业企业实践专家、技术人员共同开发岗位职业能力标准及课程教学文件和材料。但由于开发过程中各阶段开发成果的质量并没有统一的质量审查和标准检验，致使经过其鉴定的课程开发材料并不能保证其科学性和合理性。2006年，以“教高[2006]16号文”和“国家示范性高职院校建设计划”的实施为标志，高职教育发展从规模扩张正式转向内涵建设。在此背景下，我院借鉴国外高职教育课程开发模式，将行业、企业技术标准与通用权威的职业资格标准引进课程，初步形成了以专业能力为核心的高职教育课程体系。本文将列举三种课程设计模式，并详解东软学院的“以专业能力为中心的课程设计模式”的形成过程。
二、理论研究
1.主流课程模式。20世纪30年代，泰勒首先提出了课程“目标模式”。1978年，施瓦布认为目标模式忽视了课程的动态实践性以及师生的主动性，从而提出“实践模式”课程理论，强调课程的实践性，重视课程开发中的结果与过程、目的与手段的统一，主张用集体审议（group deliberation）的方式解决课程问题。但是，集体审议的方式的完全一致性原则在现实中很难实现，因此实践模式还停留在观念层面上。斯腾豪斯（1985）及其同事通过参与课程计划开发并检验自己的课程实践模式，形成了“过程模式”（Process Model）课程理论。
（1）目标模式。国外对于课程开发模式的研究始于20世纪30年代，代表人物是美国教育学家、“现代课程论之父”拉尔夫·泰勒。他首先提出课程开发的“目标模式”（Tyler，R.W，1949），认为开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：第一，学校应该试图达到什么教育目标；第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标；第三，怎样有效组织这些教育经验；第四，我们如何确定这些目标正在得以实现。围绕这四个问题，泰勒概括了课程编制四个步骤：确定教育目标——选择学习经验——组织学习经验——评价学习结果，通常称为“目标模式”（Objectives Model）。其中，教育目标的设定来源于对学习者本身、校外当代生活以及学科专家对目标的建议；课程内容应包括学科知识、社会生活经验、活动经验；组织学习经验应遵守连续性、顺序性和整合原则；评价的过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标程度的过程。
泰勒模式得到后人的发展，产生了很多变式。泰勒的学生泰巴（H. Taba）的“课程设计的图式模型” （H. Taba， 1962），把课程设计分为七个步骤：诊断需要——撰写目标——选择内容——组织内容——选择学习经验——组织学习经验——决定评价标准。Lawton在泰勒模式的基础上，加入了师资配置和课程表编制等步骤。惠勒在其《课程过程》（1967）提出泰勒模式的直线型缺乏回馈环节从而提出了环形模式。
（2）过程模式。目标模式是一种“自上而下”的课程开发模式，具有很好的可操作性，但斯腾豪斯认为课程的研究和开发是一个动态的、持续发展的过程，课程的设计应是研究、编制、评价合而为一的，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”（principle of procedure），强调通过详细说明知识内容和过程原则的方法编制课程。过程模式弥补了目标模式的行为主义和机械主义偏向的局限性，重视课程的过程性评价，但未能提出明确的实施方案。
三、以专业能力为中心的东软模式
在充分对比研究国外各时期的设计模式的基础上，东软学院打造出“以专业能力为中心”的课程开发模式。
1.课程开发前期工作。根据泰勒原理，课程结构和课程的设计应是在顶层完成的，应具有严密的逻辑性。一般任课老师根据已成文的教学文件，将自身的经验融入课程教学过程之中，无需参与到课程结构和课程的开发设计之中。东软学院各个专业都有独立的专业委员会，成员包括相关行业专家，专业带头人和专业负责人。专业委员会成员参与课程开发的整过程，负责确定专业目标及专业标准，然后对专业目标进行分解，形成完整的课程体系。
2.课程开发流程。现在很多大学的专业标准、课程体系是根据制作者之前大学学习时的经验来制作的，很少有设计者经过很详细的讨论后，做整体设计。因此目前国内多数的大学课程开发过程都存在脱节现象，具体体现在三个方面：第一，课程超出能力项范围，具体体现在所设课程覆盖的能力项在专业能力之外，即该门课程实现的能力与专业能力不符；第二，专业能力项存在空缺，其表现为缺乏相应课程实现该能力项，造成课程体系不完整；第三，课程之间内容重复，体现在多门课程的重点都在实现同一个能力项上。为了避免上述问题，完善课程体系，东软学院通过以下几个方面保证课程体系可以实现专业目标，并且能达到专业标准：（1）在开发过程中必需有及时的、合理的研究和讨论，以避免目标能力项和课程脱节。（2）把专业能力和课程以二维表对应制定，即为专业能力与课程对应表（下称对应表）。制定对应表时，要注意两点：第一，能力项中不能出现空项；即专业目标中所设定的各项专业能力，必须有相应的课程实现；第二，课程设置不应超出能力项的范围；即课程所覆盖的能力项应是专业能力的子集。
3.具体课程设计。针对目前大多数的课程设计只关注教学内容是什么的问题，很少对学生的背景和过去学习知识进行分析这一现象，东软学院要求课程设计者在充分理解专业目标和课程结构，了解所设计课程的先修课程、同修课程和后续课程和本门课程在本专业中的地位和作用的前提下，思考三个重要问题：（1）学习对象是谁？（2）学生要学习什么？（3）如何知道学生是否达到了学习目标？。当这些问题的答案都找到了，设计者就可以在专业目标分解的基础上确定课程目标，在专业标准的基础上确定课程标准。如图表8所示。需要注意的是，所有的课程目标不应超出专业目标，课程标准也不应该低于或者高于专业标准。 待课程整体框架搭建起来后，再确定课程教授的重点（包含的知识和能力结构）并预测课程难点。确定了课程重点和难点之后，才开展整个教学过程、方法、考核方法和教学资源的设计工作。在设计课程的教学方法、考核方法一系列内容时，应该针对要实现的目标，考虑使用灵活的，立体的，有效的方式实现。东软学院根据课程特性采取阶段性与终结性评价结合的方式进行课程考核。两种考核形式并存的好处在于教师可以通过每周或每两周阶段性的考核，了解学生是否已经掌握了所学内容。例如编程、数学类的课程考核方案中，总评成绩是由几个阶段任务的成绩加上期末任务成绩组成。下一步则是撰写教学文档，包括教学大纲，课程介绍，考核方案都需要以文字形式编辑为教学文件。
形成教学文件之后是教学实施步骤。教学实施是实现课程目标的具体操作形式。实际上，每门学科、专业、课程都有其特点，因此对教学实施的形式不应该做标准化的规定。教学实施所采用的方法、手段、技术必须符合该门课程的特点，采用什么手段进行教学应该因人而异，因课程而异。
教学实施并非这个过程里的最后环节，所以在实施了教学之后学院每年设有教学效果考核环节。这是一个由学生反馈和复审组成的环节，以学生的反馈为基础，整体全面地评价课程是否能够达到专业目标的对应能力项，检查课程之间难度系数的差异值是否在正常范围内，课程标准是否符合专业毕业的标准，确保学生在每一个阶段所学的课程能实现目标知识和能力。
四、结语
课程是教育思想与观念付诸实践的桥梁，是人才培养目标由理想变为现实的重要途径。课程结构作为课程的核心所在，其合理与否，直接关系到培养目标能否有效实现。东软学院实行的“以专业能力为中心”的课程开发模式体现了“工学结合”的教学理念，也改变了传统的理论与实践脱节的课程体系的弊端，对实现职业教育“以就业为导向，以能力为本位”的最终目标，有重大的意义。
参考文献：
[1]Ralph W.Tyler：Basic principles of curriculum and instruction，Chicago：The University of Chicago Press，1949.
[2]Schwab，J.J：The Practical：A Language Curriculum，in Westbury，I.