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摘要：将PBL教学模式引入到医学本科生《医学微生物学》教学过程，将其与传统教学方法结合，通过病例引导PBL教学开展，通过课后考核及问卷调查进行总结并分析，结果表明，PBL教学结合传统教学模式，有利于培养学生分析、解决问题的能力，培养学生自主学习能力，提高教学效果和学生的综合素质。
关键词： 医学微生物学；PBL教学；实验教学
医学微生物学作为研究感染性疾病病因的一门重要基础医学学科，其涉及面广且应用性极强。医学微生物学实验则是学习微生物学理论知识的重要一环，在实验学习过程中，学生不仅可学习到相关实验技术，并且可更直观地认识病原体，对理论知识起到巩固作用[1]。但是，传统微生物学实验的内容设置往往以验证性实验为主，不能较好地将知识面进行延展，使得学生主动性差，不利于学生的创新意识及综合分析能力的培养，理论联系实际的能力培养更是无从谈起。因此，改革医学微生物学实验教学对于培养实用型及创新型人才尤为重要。
以问题为基础的学习（problem-based learning，PBL），其教学模式由美国Barrows教授于1969年在MeMaster大学首创，其强调以学生为主体，通过学生对问题的分析及解决，使学生学习到由问题所带出的知识，从而最终实现课堂教学目标[2]。为弥补传统医学微生物学实验教学的不足，我们尝试了在实验教学开展过程中引入了PBL教学模式，取得了较好地效果。
1 资料与方法
1.1 一般资料
我校医学微生物学实验教学为分组教学，每组约为18～20人，因此随机选取我校2011级临床医学专升本层次3个实验小组学生作为PBL教学实验组，总计为60人；另随机选择3个小组的58人作为传统教学对照组；两组学生均使用相同实验指导且实验学时数均为4学时；两组一般资料差异无统计学意义（p>0.05）。
1.2 实验内容及问题提出
PBL教学的开展在一定程度上仍需学生对相关基本技能有一定了解，因此，实验开设时间选在学期后半段；问题设计对于教学开展尤为关键，好的问题应在到达教学目的的同时能充分调动学生的自主学习积极性，因此，根据实验教学大纲的要求，通过教师集体备课选择了学生易懂且临床常见的感染性疾病病例，如急性肠炎等病例，根据病例的主诉、体征、症状、体格检查及辅助检查等，设置一系列问题，力求引导学生能迅速进入临床情境，去发现问题、分析问题。病例及问题均在实验实施前1-2周交给每个实验组。
1.3 教学方法
实验组为PBL教学结合传统教学。首先常规讲授1小时，主要讲解肠道杆菌的分离与鉴定的基本原理及技术，并进行示范，然后进入讨论、汇报及实验实施过程。对照组则仅采用常规教学。
1.4 PBL教学实施
1.4.1 小组学习：每个实验小组推选一名组长，组长收到病例及问题后，组织小组成员分析病例，并督促各组员在课余时间借助各种手段查阅文献、资料、书籍等，同时整理归纳资料等。
1.4.2 小组讨论：小组成员归纳整理自己的资料后，由组长召集组员进行小组讨论，讨论前先将各成员资料进行汇总；讨论时注重分析病例，并讨论疾病发病机制、类型、诊断及防治等就，实验过程中如何对疾病进行微生物学诊断及鉴别诊断，讨论内容需有详细记录。
1.4.3 汇报与实验实施：小组讨论结束后组长应进行总结，并制作汇报PPT，实验课时对其小组讨论结果及实验方案等进行阐述。实验带教老师总结与点评后，由学生自主实施实验。实施过程中，教师协助学生解决实验遇到的问题。实验后，教师应结合学生综合表现对其进行评价。
2 教学效果评价
实验完成后，随堂采用相同考核试题对两组学生进行实验考核，并采用t检验分析考核；此外考核后对实验组进行问卷调查，回访学生关于学习兴趣、综合能力培养等方面的问题。
3 结果
3.1 考核成绩
两组所有学生均参加实验考核。结果发现，实验组考核成绩显著高于对照组（93.23±4.21 vs 78.56±5.19 ， p<0.05），差异具有统计学意义。
3.2 调查问卷
共计发放调查问卷60份，收回60份。调查问卷结果发现95%学生对PBL教学持认可态度且希望以后在其他内容教学中采用PBL教学模式；90%学生认为PBL教学有助于理论课知识的学习且学习兴趣较传统教学模式高；91.7%学生认为其综合分析能力及临床思维得到极大提高。
4 讨论
现代医学实验教学强调培养学生“三基”能力，即基础理论、基本技能及基本知识，培养学生发现问题、分析及解决问题的能力[3]。将PBL教学引入传统实验教学后，学生不再是被动接受知识，而是积极参与知识探索及获取过程，通过文献、资料等的查询以及自己独立对病例进行分析与思考，有利于其更牢固地掌握相关知识并在实验中进行运用。此外，由于是通过实际临床病例引出问题，学生需了解的知识面不再局限在开课课程，而是需要进行适当地延展，学生的自主学习能力得到大大提高，并且培养了其创新性思维能力。在教学过程中，分组讨论与汇报等，要求学生通过沟通对其归纳整理的知识进行交流与相互学习，有利于培养学生的信息归纳能力及团队协作能力。
对于教师而言，教师由传统知识灌输者转变为“引导者”，通过适宜地指点引导学生获取知识及进行实验。同时在教学过程中，面对学生可能提出的各种问题，教师需要拓展自身知识面，不能局限于本学科知识，还需要掌握传染病学、流行病学等学科知识，真正促使教师“教”“学”相长。
但是在实施PBL教学过程中，仍存在一定问题，如国内尚无统一PBL教材[4]，因此，在设计病例及教学问题时难以较全面地涵盖所有知识点。第二，教师的工作任务大大增加，加之教师数量有限，导致其指导可能不能满足每一个学生的要求，引起个别学生积极性大大折扣。第三，个别学生独立思考能力欠缺，依赖性较强，因此，可能查询资料与文献敷衍了事，实验操作依赖其他组员等。在今后的PBL教学实施过程中，对于这些问题需要不断总结经验，进一步完善这种教学模式。
参考文献：
[1] 厉荣玉，董群，刘辉. PBL教学法在医学微生物学实验教学中的初探[J]. 继续医学教育， 2014， （9）： 79-81.
[2] 樊丽军. PBL教学法在医学微生物学实验教学的应用与探讨[J]. 中国病原生物学杂志， 2013， （4）： 382-383， 387.
[3] 李娜，李波清. PBL教学模式与传统教学模式相结合应用于医学微生物学教学[J]. 南方医学教育， 2012， （1）： 34-35.
[4] 闫玲，马萍 . PBL教学模式在临床血液学与检验教学中的应用研究[J]. 继续医学教育，2014，28（2）：82-83.
关键词： 医学微生物学；PBL教学；实验教学
医学微生物学作为研究感染性疾病病因的一门重要基础医学学科，其涉及面广且应用性极强。医学微生物学实验则是学习微生物学理论知识的重要一环，在实验学习过程中，学生不仅可学习到相关实验技术，并且可更直观地认识病原体，对理论知识起到巩固作用[1]。但是，传统微生物学实验的内容设置往往以验证性实验为主，不能较好地将知识面进行延展，使得学生主动性差，不利于学生的创新意识及综合分析能力的培养，理论联系实际的能力培养更是无从谈起。因此，改革医学微生物学实验教学对于培养实用型及创新型人才尤为重要。
以问题为基础的学习（problem-based learning，PBL），其教学模式由美国Barrows教授于1969年在MeMaster大学首创，其强调以学生为主体，通过学生对问题的分析及解决，使学生学习到由问题所带出的知识，从而最终实现课堂教学目标[2]。为弥补传统医学微生物学实验教学的不足，我们尝试了在实验教学开展过程中引入了PBL教学模式，取得了较好地效果。
1 资料与方法
1.1 一般资料
我校医学微生物学实验教学为分组教学，每组约为18～20人，因此随机选取我校2011级临床医学专升本层次3个实验小组学生作为PBL教学实验组，总计为60人；另随机选择3个小组的58人作为传统教学对照组；两组学生均使用相同实验指导且实验学时数均为4学时；两组一般资料差异无统计学意义（p>0.05）。
1.2 实验内容及问题提出
PBL教学的开展在一定程度上仍需学生对相关基本技能有一定了解，因此，实验开设时间选在学期后半段；问题设计对于教学开展尤为关键，好的问题应在到达教学目的的同时能充分调动学生的自主学习积极性，因此，根据实验教学大纲的要求，通过教师集体备课选择了学生易懂且临床常见的感染性疾病病例，如急性肠炎等病例，根据病例的主诉、体征、症状、体格检查及辅助检查等，设置一系列问题，力求引导学生能迅速进入临床情境，去发现问题、分析问题。病例及问题均在实验实施前1-2周交给每个实验组。
1.3 教学方法
实验组为PBL教学结合传统教学。首先常规讲授1小时，主要讲解肠道杆菌的分离与鉴定的基本原理及技术，并进行示范，然后进入讨论、汇报及实验实施过程。对照组则仅采用常规教学。
1.4 PBL教学实施
1.4.1 小组学习：每个实验小组推选一名组长，组长收到病例及问题后，组织小组成员分析病例，并督促各组员在课余时间借助各种手段查阅文献、资料、书籍等，同时整理归纳资料等。
1.4.2 小组讨论：小组成员归纳整理自己的资料后，由组长召集组员进行小组讨论，讨论前先将各成员资料进行汇总；讨论时注重分析病例，并讨论疾病发病机制、类型、诊断及防治等就，实验过程中如何对疾病进行微生物学诊断及鉴别诊断，讨论内容需有详细记录。
1.4.3 汇报与实验实施：小组讨论结束后组长应进行总结，并制作汇报PPT，实验课时对其小组讨论结果及实验方案等进行阐述。实验带教老师总结与点评后，由学生自主实施实验。实施过程中，教师协助学生解决实验遇到的问题。实验后，教师应结合学生综合表现对其进行评价。
2 教学效果评价
实验完成后，随堂采用相同考核试题对两组学生进行实验考核，并采用t检验分析考核；此外考核后对实验组进行问卷调查，回访学生关于学习兴趣、综合能力培养等方面的问题。
3 结果
3.1 考核成绩
两组所有学生均参加实验考核。结果发现，实验组考核成绩显著高于对照组（93.23±4.21 vs 78.56±5.19 ， p<0.05），差异具有统计学意义。
3.2 调查问卷
共计发放调查问卷60份，收回60份。调查问卷结果发现95%学生对PBL教学持认可态度且希望以后在其他内容教学中采用PBL教学模式；90%学生认为PBL教学有助于理论课知识的学习且学习兴趣较传统教学模式高；91.7%学生认为其综合分析能力及临床思维得到极大提高。
4 讨论
现代医学实验教学强调培养学生“三基”能力，即基础理论、基本技能及基本知识，培养学生发现问题、分析及解决问题的能力[3]。将PBL教学引入传统实验教学后，学生不再是被动接受知识，而是积极参与知识探索及获取过程，通过文献、资料等的查询以及自己独立对病例进行分析与思考，有利于其更牢固地掌握相关知识并在实验中进行运用。此外，由于是通过实际临床病例引出问题，学生需了解的知识面不再局限在开课课程，而是需要进行适当地延展，学生的自主学习能力得到大大提高，并且培养了其创新性思维能力。在教学过程中，分组讨论与汇报等，要求学生通过沟通对其归纳整理的知识进行交流与相互学习，有利于培养学生的信息归纳能力及团队协作能力。
对于教师而言，教师由传统知识灌输者转变为“引导者”，通过适宜地指点引导学生获取知识及进行实验。同时在教学过程中，面对学生可能提出的各种问题，教师需要拓展自身知识面，不能局限于本学科知识，还需要掌握传染病学、流行病学等学科知识，真正促使教师“教”“学”相长。
但是在实施PBL教学过程中，仍存在一定问题，如国内尚无统一PBL教材[4]，因此，在设计病例及教学问题时难以较全面地涵盖所有知识点。第二，教师的工作任务大大增加，加之教师数量有限，导致其指导可能不能满足每一个学生的要求，引起个别学生积极性大大折扣。第三，个别学生独立思考能力欠缺，依赖性较强，因此，可能查询资料与文献敷衍了事，实验操作依赖其他组员等。在今后的PBL教学实施过程中，对于这些问题需要不断总结经验，进一步完善这种教学模式。
参考文献：
[1] 厉荣玉，董群，刘辉. PBL教学法在医学微生物学实验教学中的初探[J]. 继续医学教育， 2014， （9）： 79-81.
[2] 樊丽军. PBL教学法在医学微生物学实验教学的应用与探讨[J]. 中国病原生物学杂志， 2013， （4）： 382-383， 387.
[3] 李娜，李波清. PBL教学模式与传统教学模式相结合应用于医学微生物学教学[J]. 南方医学教育， 2012， （1）： 34-35.
[4] 闫玲，马萍 . PBL教学模式在临床血液学与检验教学中的应用研究[J]. 继续医学教育，2014，28（2）：82-83.