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摘 要：作为情感因素中的重要组成部分之一，焦虑对语言学习有非常大的影响。本文尝试以高职非英语专业学生为研究对象，通过运用问卷调查的手段，在实证基础上对高职学生的外语学习焦虑状况进行分析，并提出降低和克服语言学习焦虑，提高课堂教学效果的方法和对策。
关键词:焦虑；非英语专业；英语学习
一． 问题提出
焦虑(anxiety)是一个属于情绪范畴的心理学概念。它指的是由于个体不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心或自信心受挫，或是失败感内疚感增强，形成一种紧张不安,带有恐惧状态的情绪状态。根据Horwitz等（1986,2001）的定义，外语学习焦虑是“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动。”外语学习焦虑被认为是一种特别情景下的焦虑，表现为学生对自己外语交际能力的过低评价。
20世纪70年代以来, 国外许多学者针对语言学习焦虑对语言学习成就的影响进行了研究。如Jakobovits(1970)指出, 在影响学习者语言成绩的各种因素中,情感因素(Affective factors)占33%。MacIntyre等(1994)从心理学的角度指出, 语言焦虑是影响外语学习个别差异的最重要因素之一——情感因素中的主要构成成分。Horwitz等(1986)在分析语言焦虑时,将其称为外语焦虑(Foreign language anxiety)，并将外语学习课堂焦虑概括为三个方面:交际畏惧( communication apprehension) ,和负评价恐惧(fear of negative evaluation) , 一般性焦虑( General Feeling ofAnxiety)。Horwitz 还针对外语学习课堂焦虑的特征,设计出一个后来被广泛采用的外语学习课堂焦虑量表( Foreign Language Classroom Anxiety Scale ,简称FLCAS)。
20世纪80 年代以来，国内学者对外语学习焦虑的研究逐步出现，如郝玫、郝若平（2001）进行了英语成绩与成就动机、状态焦虑的相关研究，周丹丹（2003）探讨了二语课堂中的听力焦虑感和情感策略等。诸多的研究基本上集中于高中生及本科院校大学生层面，对高职学生这个群体的关注较为匮乏。
高职非英语专业学生学习英语的特征主要表现为基础参次不齐、大班上课、课堂学习以英语精读课程为主、用英语的交际机会少等。本文试图通过FLCAS的调查, 探析高职非英语专业学生的英语课堂焦虑状况，提出降低和克服语言学习焦虑的教学对策，从而促进课堂教学效果的提高。
二． 研究方法
（一） 研究对象：参加本次调查的103名对象系柳州城市职业学院非英语专业学生,其中女生58 名,男生45名。学生的年龄在18到21岁之间。统计时剔除无效问卷5份，实际有效问卷98份。
（二） 研究方法：本次调查研究采用问卷形式。问卷采用了Horwitz 等 (1986)推出的外语课堂学习焦虑量表FLCAS( Foreign Language Classroom Anxiety Scale)。它由33个题目组成，包含交际畏惧、负评价恐惧和一般性焦虑三个方面的内容，有较好的信度和效度。
（三） 研究过程：1. 学生独立完成问卷，统一收卷。2. 对收集问卷进行处理，剔除无效问卷。3. 全部数据采用SPSS.13软件处理。每一题采用里克特5点记分法(1 =完全不同意, 5 =完全同意)。对量表中正面叙述的9 个问题如“在英语课堂上发言我感到自信”等进行了得分转换。所有33题得分总分数为焦虑指数,指数从33至165,得分越高,表示焦虑程度越严重。
三． 测查结果及分析
（一） 总体英语课堂焦虑状况：
SPSS的描述分析统计显示，被试学生的最低焦虑指数得分为54.00，最高得分为132.00。结合表１的结果显示，被试学生确实存在英语课堂焦虑的情况，被试学生之间的焦虑指数差异不大。在全部3个指标得分当中，一般性焦虑得分最高，交际畏惧得分次之，负评价恐惧得分最低。这说明学生对于英语课堂焦虑及交际畏惧程度较高，而对考试、负评价方面的焦虑较低。
（二） 英语课堂焦虑的性别差异：
表2的结果显示，被试男女生在英语课堂焦虑的整体水平上不存在显著性差异，且在各项指标的得分上均未表现出显著的性别差异。尽管如此，但就男、女生的焦虑指数平均值相比较，不难看出女生在外语课堂上的焦虑程度稍高，并且在交际畏惧及一般性焦虑两个指标的得分上均稍高于男生的得分。这一结果与Machida (2002)的调查结果基本一致。
四、结论与建议
（一） 结论：本研究表明在高职非英语专业学生中确实存在外语课堂焦虑。高职学生在学习英语过程中产生的焦虑主要包括担心、紧张不安、害怕说英语和害怕课堂提问等四个方面。虽然本次调查的结果表明对性别本身来说不足以作为影响课堂焦虑的显著变量，但被试女生的课堂焦虑指数高于男生,且在交际畏惧及一般性焦虑两个指标的得分上均稍高于男生的得分。这可能与女生具有较高的情绪易感性，易觉察到自己和别人的细微变化以及内心体验强烈、细腻，更重视个人的学习表现有关。
（二） 建议：因为语言焦虑会对学习者产生许多负面效应,这在以往的研究中已得到充分证实(Gardner&Maclntyre,1993)，因此教师有必要对外语学习焦虑给予足够的重视，及时与学生沟通，找出引起焦虑的原因，有针对性地采取措施，改善教学过程，从而提高教学效果。具体来说，高职的英语教师可以尝试下面一些教学策略：
1． 善用积极暗示帮助学生建立学习自信
暗示是指在无对抗的条件下，通过语言、行动、表情或某种符号影响他人的心理和行为，使其接受暗示者的观点、意见或按暗示的方式活动。学生只有从根本上转变自己的观念，才会积极配合教师，真正克服焦虑。在课堂教学中，教师的一言一行都潜移默化地影响着学生。消极暗示会使学生感觉学习是痛苦的，并且认为学习就是为了取得好成绩；而积极暗示能有效地帮助学生改变不正确的外语学习观，建立自信心，从而克服焦虑。教师可以尝试对学生进行积极的暗示和引导。例如，进行听力练习时，教师说“我们现在开始欣赏一段英语”比说“我们开始听英语”要好得多。教师平时也可以把“单词测验”说成“猜词游戏”等。
2． 提高学生对外语模糊现象的容忍度
Gregersen和Horwitz(2002)认为，完美主义与外语学习焦虑密切相关。大多数完美主义者对语言学习有不切实际的认识。例如，他们认为说英语时不能出错；语音要像以英语为母语的人一样标准和纯正；阅读文章应该认识所有的单词，并弄懂所有的语法等。但语言的复杂性和文化差异使外语学习者有时不能完全读懂和听懂目的语，更不可能精确地掌握所有的语法知识和记住所有的单词。这就要求学习者对外语学习中的模糊现象有一定的容忍度。教师应帮助学生消除不切实际的幻想，鼓励学生大胆猜测不懂的内容。教师要注意自己的授课方式，不要过于死抠语法，也不要苛刻地纠正学生的每一个错误。
3． 设计合适的课堂活动、开展合作学习
教师设计和组织适合高职学生语言学习基础和个性心理特征的课堂活动，是有效缓解学生课堂焦虑的重要途径之一。合作学习是学习者在小组内通过交流、沟通、分工和合作完成学习任务的一种学习途径。合作学习活动中学习者焦虑水平是需要考虑的首要因素之一(Dornyei&Csizer,1998)。Phillips(1992)的研究显示，课堂中学生的合作，教师的鼓励与帮助等活动有助于降低交际畏惧。传统课堂上的随机点名容易使学生焦虑，而学生在小组中交流时，他们有更多的时间思
考、准备和练习，从而使学生发言时的焦虑程度明显降低。较难的问题让学生先讨论再回答，会有效地减少或避免焦虑的产生。同时，合作学习还会提高学生的学习动机，增强其自尊心、自信心和责任感，体会合作交流的乐趣，充分感受交流的魅力，从而产生交流的渴望。
4．使用积极评价和自我评价
Kitanoi(2001)对212名日本大学生做的一项调查发现，越是惧怕负面评价的学生其焦虑值就越高。每个学生都有自己偏爱的学习类型，教师应更多关注学生能做些什么，而不是不能做什么。因此，教师要学会理解、欣赏和鼓励学生，
尽量避免对学生作出负面评价，不吝啬夸奖和鼓励，不对表现不佳的学生流露出鄙视和失望等神情。同时，教师要允许学生犯语言错误，并使其了解出错是英语学习过程中必不可少的环节。另外，自我评价可以让学生学会反思和分析自己的不足，对学生认识自我和重建自信很有帮助。教师应鼓励学生多纵向比较，看到自己的进步，体验成功的快乐，从而降低对语言学习的焦虑。
五． 不足之处
由于研究时间、研究经验等一些因素的限制，本文在很多方面或许存在值得改进的地方；虽然研究结果与其他研究者的试验结果有相近之处，但也不排除有片面性。
［参考文献］
［1］ 周丹丹. 二语课堂中的听力焦虑感和情感策略 ［J］;国外外语教学; 2003年03期
［2］ 秦晓晴,文秋芳. 非英语专业大学生学习动机的内在结构 ［J］;外语教学与研究; 2002年01期
［3］ 郝玫,郝若平. 英语成绩与成就动机、焦虑状态的相关研究 ［J］;外语教学与研究; 2001年02期
［4］4． 刘惠军. 当代学习动机的理论和应用研究进展［J］首都师范大学学报(社会科学版) , 2002年05期
［5］ 邓小英; 外语学习中的语言焦虑及对策 ［J］;黑龙江教育(高教研究与评估); 2007年06期
［6］ Horwitz, E; Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale ［M］;TESOL Quarterly; 1986年
［7］ Ramage, K; Motivational factors and persistence in foreign language study ［M］;Language Learning; 1990年
关键词:焦虑；非英语专业；英语学习
一． 问题提出
焦虑(anxiety)是一个属于情绪范畴的心理学概念。它指的是由于个体不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心或自信心受挫，或是失败感内疚感增强，形成一种紧张不安,带有恐惧状态的情绪状态。根据Horwitz等（1986,2001）的定义，外语学习焦虑是“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动。”外语学习焦虑被认为是一种特别情景下的焦虑，表现为学生对自己外语交际能力的过低评价。
20世纪70年代以来, 国外许多学者针对语言学习焦虑对语言学习成就的影响进行了研究。如Jakobovits(1970)指出, 在影响学习者语言成绩的各种因素中,情感因素(Affective factors)占33%。MacIntyre等(1994)从心理学的角度指出, 语言焦虑是影响外语学习个别差异的最重要因素之一——情感因素中的主要构成成分。Horwitz等(1986)在分析语言焦虑时,将其称为外语焦虑(Foreign language anxiety)，并将外语学习课堂焦虑概括为三个方面:交际畏惧( communication apprehension) ,和负评价恐惧(fear of negative evaluation) , 一般性焦虑( General Feeling ofAnxiety)。Horwitz 还针对外语学习课堂焦虑的特征,设计出一个后来被广泛采用的外语学习课堂焦虑量表( Foreign Language Classroom Anxiety Scale ,简称FLCAS)。
20世纪80 年代以来，国内学者对外语学习焦虑的研究逐步出现，如郝玫、郝若平（2001）进行了英语成绩与成就动机、状态焦虑的相关研究，周丹丹（2003）探讨了二语课堂中的听力焦虑感和情感策略等。诸多的研究基本上集中于高中生及本科院校大学生层面，对高职学生这个群体的关注较为匮乏。
高职非英语专业学生学习英语的特征主要表现为基础参次不齐、大班上课、课堂学习以英语精读课程为主、用英语的交际机会少等。本文试图通过FLCAS的调查, 探析高职非英语专业学生的英语课堂焦虑状况，提出降低和克服语言学习焦虑的教学对策，从而促进课堂教学效果的提高。
二． 研究方法
（一） 研究对象：参加本次调查的103名对象系柳州城市职业学院非英语专业学生,其中女生58 名,男生45名。学生的年龄在18到21岁之间。统计时剔除无效问卷5份，实际有效问卷98份。
（二） 研究方法：本次调查研究采用问卷形式。问卷采用了Horwitz 等 (1986)推出的外语课堂学习焦虑量表FLCAS( Foreign Language Classroom Anxiety Scale)。它由33个题目组成，包含交际畏惧、负评价恐惧和一般性焦虑三个方面的内容，有较好的信度和效度。
（三） 研究过程：1. 学生独立完成问卷，统一收卷。2. 对收集问卷进行处理，剔除无效问卷。3. 全部数据采用SPSS.13软件处理。每一题采用里克特5点记分法(1 =完全不同意, 5 =完全同意)。对量表中正面叙述的9 个问题如“在英语课堂上发言我感到自信”等进行了得分转换。所有33题得分总分数为焦虑指数,指数从33至165,得分越高,表示焦虑程度越严重。
三． 测查结果及分析
（一） 总体英语课堂焦虑状况：
SPSS的描述分析统计显示，被试学生的最低焦虑指数得分为54.00，最高得分为132.00。结合表１的结果显示，被试学生确实存在英语课堂焦虑的情况，被试学生之间的焦虑指数差异不大。在全部3个指标得分当中，一般性焦虑得分最高，交际畏惧得分次之，负评价恐惧得分最低。这说明学生对于英语课堂焦虑及交际畏惧程度较高，而对考试、负评价方面的焦虑较低。
（二） 英语课堂焦虑的性别差异：
表2的结果显示，被试男女生在英语课堂焦虑的整体水平上不存在显著性差异，且在各项指标的得分上均未表现出显著的性别差异。尽管如此，但就男、女生的焦虑指数平均值相比较，不难看出女生在外语课堂上的焦虑程度稍高，并且在交际畏惧及一般性焦虑两个指标的得分上均稍高于男生的得分。这一结果与Machida (2002)的调查结果基本一致。
四、结论与建议
（一） 结论：本研究表明在高职非英语专业学生中确实存在外语课堂焦虑。高职学生在学习英语过程中产生的焦虑主要包括担心、紧张不安、害怕说英语和害怕课堂提问等四个方面。虽然本次调查的结果表明对性别本身来说不足以作为影响课堂焦虑的显著变量，但被试女生的课堂焦虑指数高于男生,且在交际畏惧及一般性焦虑两个指标的得分上均稍高于男生的得分。这可能与女生具有较高的情绪易感性，易觉察到自己和别人的细微变化以及内心体验强烈、细腻，更重视个人的学习表现有关。
（二） 建议：因为语言焦虑会对学习者产生许多负面效应,这在以往的研究中已得到充分证实(Gardner&Maclntyre,1993)，因此教师有必要对外语学习焦虑给予足够的重视，及时与学生沟通，找出引起焦虑的原因，有针对性地采取措施，改善教学过程，从而提高教学效果。具体来说，高职的英语教师可以尝试下面一些教学策略：
1． 善用积极暗示帮助学生建立学习自信
暗示是指在无对抗的条件下，通过语言、行动、表情或某种符号影响他人的心理和行为，使其接受暗示者的观点、意见或按暗示的方式活动。学生只有从根本上转变自己的观念，才会积极配合教师，真正克服焦虑。在课堂教学中，教师的一言一行都潜移默化地影响着学生。消极暗示会使学生感觉学习是痛苦的，并且认为学习就是为了取得好成绩；而积极暗示能有效地帮助学生改变不正确的外语学习观，建立自信心，从而克服焦虑。教师可以尝试对学生进行积极的暗示和引导。例如，进行听力练习时，教师说“我们现在开始欣赏一段英语”比说“我们开始听英语”要好得多。教师平时也可以把“单词测验”说成“猜词游戏”等。
2． 提高学生对外语模糊现象的容忍度
Gregersen和Horwitz(2002)认为，完美主义与外语学习焦虑密切相关。大多数完美主义者对语言学习有不切实际的认识。例如，他们认为说英语时不能出错；语音要像以英语为母语的人一样标准和纯正；阅读文章应该认识所有的单词，并弄懂所有的语法等。但语言的复杂性和文化差异使外语学习者有时不能完全读懂和听懂目的语，更不可能精确地掌握所有的语法知识和记住所有的单词。这就要求学习者对外语学习中的模糊现象有一定的容忍度。教师应帮助学生消除不切实际的幻想，鼓励学生大胆猜测不懂的内容。教师要注意自己的授课方式，不要过于死抠语法，也不要苛刻地纠正学生的每一个错误。
3． 设计合适的课堂活动、开展合作学习
教师设计和组织适合高职学生语言学习基础和个性心理特征的课堂活动，是有效缓解学生课堂焦虑的重要途径之一。合作学习是学习者在小组内通过交流、沟通、分工和合作完成学习任务的一种学习途径。合作学习活动中学习者焦虑水平是需要考虑的首要因素之一(Dornyei&Csizer,1998)。Phillips(1992)的研究显示，课堂中学生的合作，教师的鼓励与帮助等活动有助于降低交际畏惧。传统课堂上的随机点名容易使学生焦虑，而学生在小组中交流时，他们有更多的时间思
考、准备和练习，从而使学生发言时的焦虑程度明显降低。较难的问题让学生先讨论再回答，会有效地减少或避免焦虑的产生。同时，合作学习还会提高学生的学习动机，增强其自尊心、自信心和责任感，体会合作交流的乐趣，充分感受交流的魅力，从而产生交流的渴望。
4．使用积极评价和自我评价
Kitanoi(2001)对212名日本大学生做的一项调查发现，越是惧怕负面评价的学生其焦虑值就越高。每个学生都有自己偏爱的学习类型，教师应更多关注学生能做些什么，而不是不能做什么。因此，教师要学会理解、欣赏和鼓励学生，
尽量避免对学生作出负面评价，不吝啬夸奖和鼓励，不对表现不佳的学生流露出鄙视和失望等神情。同时，教师要允许学生犯语言错误，并使其了解出错是英语学习过程中必不可少的环节。另外，自我评价可以让学生学会反思和分析自己的不足，对学生认识自我和重建自信很有帮助。教师应鼓励学生多纵向比较，看到自己的进步，体验成功的快乐，从而降低对语言学习的焦虑。
五． 不足之处
由于研究时间、研究经验等一些因素的限制，本文在很多方面或许存在值得改进的地方；虽然研究结果与其他研究者的试验结果有相近之处，但也不排除有片面性。
［参考文献］
［1］ 周丹丹. 二语课堂中的听力焦虑感和情感策略 ［J］;国外外语教学; 2003年03期
［2］ 秦晓晴,文秋芳. 非英语专业大学生学习动机的内在结构 ［J］;外语教学与研究; 2002年01期
［3］ 郝玫,郝若平. 英语成绩与成就动机、焦虑状态的相关研究 ［J］;外语教学与研究; 2001年02期
［4］4． 刘惠军. 当代学习动机的理论和应用研究进展［J］首都师范大学学报(社会科学版) , 2002年05期
［5］ 邓小英; 外语学习中的语言焦虑及对策 ［J］;黑龙江教育(高教研究与评估); 2007年06期
［6］ Horwitz, E; Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale ［M］;TESOL Quarterly; 1986年
［7］ Ramage, K; Motivational factors and persistence in foreign language study ［M］;Language Learning; 1990年