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我有幸观摩两位教师的语文课，讲授的是同篇课文——徐志摩的《我不知道风从那个方向吹》。这两位教师的教学设计各有风采，迥然不同。其教学过程简记如下：（为叙述方便，两位教师分别称作教师A和教师B）
教师A（共安排两课时）：
第一课时：
（朗读诗歌）……
师：读完后我们有何感受？
生：读起来感觉轻盈、柔和、舒缓，并有无尽的哀伤和迷茫。
师：诗中描绘了哪些意象？各有什么特征？
生：风和梦。风是无形的，流动的，它代表诗人飘忽不定的心绪。梦是轻柔的，美好的，它代表一种美好的愿望和理想。
师：是的。风可以代表诗人的呼吸、灵感，乃至于整个的灵魂、心灵，而梦是现实的反映。诗人将风与梦相结合，也许他的梦就是他的现实，现实固然令人捉摸不定，梦里又何尝能细细说明呢？
这些意象营造了迷离、渺远的意境。
再看看诗歌结构上有何特点？
生：每节诗中的前三句完全重复，第四句变化中有呼应。
师：整首诗结构整饬，很好地体现了诗歌的建筑美。且诗歌回环往复，一唱三叹，形成了“依洄”吟唱的风格。
师：请同学们指出诗歌的韵脚。
生：吹，洄，醉，辉，悲， 碎。
师：诗中选用的韵脚属灰韵，营造了一种阴柔之美，增强了诗歌的音乐美。
师：诗歌情感上有什么变化？
生：诗歌从第四节开始出现了转折：从依洄、迷醉，甜美，转变为伤悲，心碎，黯淡。……
第二课时：
教师介绍作者生平及此诗的写作背景，然后提问：诗歌表现了怎样的主题？让学生讨论。
生1：爱情主题。从徐志摩的家庭悲剧看，此诗反映了徐志摩和林徽因的感情纠葛：由相知相恋到别离的过程，表现了徐志摩对林徽因的思念和失去林微因后的无尽的伤感和迷茫。
生2：理想主题。联系作者当时的社会理想和此诗的时代背景，此诗反映了作者的社会理想和当时黑暗现实之间的矛盾，表现了作者对黑暗现实的失望和迷茫之情。……
教师B（安排一课时）：
教师先简介作者，并介绍诗歌的写作背景，着重介绍徐志摩的家庭悲剧，即徐志摩和张幼仪、林徽因、陆小曼的感情纠葛。最后教师解题：这首诗是作者写给林徽因的，表现了作者对林徽因的深深的思念和失去林徽因的无限的悲哀，因此作者才发出了“我不知道风在哪个方向吹”的迷茫之感。
师：朗读诗歌，找出诗歌的情感线索。
生：依洄——迷醉——甜美——伤悲——心碎——黯淡。
师：（总结）诗歌前三个小节描写的是徐志摩和林徽因恋爱的甜蜜，诗中用了依洄、迷醉、甜美，表现了爱情的美好；后三个小节描写的是徐志摩在失去林徽因后的思念和悲哀，作者伤悲、心碎，以至于整个人生都是黯淡的。
（提问）下面我们看看作者是怎样表现情感变化的？
生：作者用重章复沓的手法，反复吟唱，使作者的情感层层推进。
师：每节诗中的前三句完全重复，第四句变化中有呼应。诗歌结构工整，体现了诗歌的建筑美，形成了回环往复的旋律美。
……
分析以上两位教师的教学设计，可以发现明显的不同：
一、设计思路不同
前者开门见山，直接切入文本，通过朗读、分析诗中的意象及写作特色，让学生初步感知文本。再介绍徐志摩的生平以及诗的写作背景，加深对诗歌内容的感受和理解，然后归纳主题。
后者则采用了完全相反的设计思路。在介绍徐志摩的生平和家庭悲剧后，把诗的主题具体化为爱情主题，再沿这个主题来理解诗歌。
二、 虚实处理不同
前者对诗的理解留有广阔的思考空间。后者对诗的理解更为具体。
教师A的设计充分发挥了学生学习的积极性、主动性和创造性，调动了学生的联想和想象，在头脑中描绘出诗中所表现的捉摸不定的空灵的境界。每个同学由于人生阅历的不同，情感体验的不同和思维方式的不同，会形成自己独特的理解和感受。这就是对文本所谓的“前理解”。在第二课时的讲解中，教师介绍作者及时代背景，让学生的“前理解”与作者所要表现的思想感情发生正面的碰撞，在思想碰撞中，读者与作者进行心灵的沟通和交流，从而加深了读者对文本的理解和认识。
不足之处在于，由于学生的人生阅历不够，情感体验不足和文学积累不是太丰厚，对文本的前理解较为单薄和狭窄。
教师B的设计，使学生对文本的理解相对来说更容易些。人们对事物的认识往往是从具体事物开始的。教师一开始通过对徐志摩的生平和情感经历的介绍，把这首诗的主题具体化为徐志摩与林徽因的情感纠葛，学生就会沿着这个思路去理解文本，符合由具体到抽象的认知规律，所以学生更容易把握诗的思想情感。
不足之处在于，缺少了认知上的矛盾冲突，禁锢了学生的创造力和想象力。
我个人认为，前一个教学设计适合高年级，高层次的学生，后一个教学设计更适合低年级、低层次的学生。
由此，我想到了同课异构。我认为对同课异构的理解应包含两个层面：一是不同的教师对同一篇文章进行不同的教学设计；二是同一位教师对同一篇文章进行不同的教学设计。
对第一个层面而言，教学设计的主体不同，每位教师会根据自己的阅历、视角对同一文本进行解读、构建，其结果必然会风格各异。正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
对第二个层面而言，教学设计的主体相同。由同一位教师对同一篇文章进行不同的解读。无疑，这就对教师提出了更高的要求。教师不仅要充分理解文本，还要充分了解学情。对层次高，基础好的学生如何进一步提高他们的学习能力；对层次低，基础差的学生如何让他们易于理解和接受文本。即根据不同的学情，教师要做出充分的预设，以便更好地驾驭文本和课堂。
总之，不管哪种形式的同课异构，都必须依据学情，这是同课异构的出发点和归宿。只有这样，同课异构才能真正发挥它的价值与作用，才能真正有利于学生能力的发展和提高。
（作者单位：石家庄市行唐县玉亭中心，现于贵州省都匀市黔南民族
师范学院攻读硕士研究生）
教师A（共安排两课时）：
第一课时：
（朗读诗歌）……
师：读完后我们有何感受？
生：读起来感觉轻盈、柔和、舒缓，并有无尽的哀伤和迷茫。
师：诗中描绘了哪些意象？各有什么特征？
生：风和梦。风是无形的，流动的，它代表诗人飘忽不定的心绪。梦是轻柔的，美好的，它代表一种美好的愿望和理想。
师：是的。风可以代表诗人的呼吸、灵感，乃至于整个的灵魂、心灵，而梦是现实的反映。诗人将风与梦相结合，也许他的梦就是他的现实，现实固然令人捉摸不定，梦里又何尝能细细说明呢？
这些意象营造了迷离、渺远的意境。
再看看诗歌结构上有何特点？
生：每节诗中的前三句完全重复，第四句变化中有呼应。
师：整首诗结构整饬，很好地体现了诗歌的建筑美。且诗歌回环往复，一唱三叹，形成了“依洄”吟唱的风格。
师：请同学们指出诗歌的韵脚。
生：吹，洄，醉，辉，悲， 碎。
师：诗中选用的韵脚属灰韵，营造了一种阴柔之美，增强了诗歌的音乐美。
师：诗歌情感上有什么变化？
生：诗歌从第四节开始出现了转折：从依洄、迷醉，甜美，转变为伤悲，心碎，黯淡。……
第二课时：
教师介绍作者生平及此诗的写作背景，然后提问：诗歌表现了怎样的主题？让学生讨论。
生1：爱情主题。从徐志摩的家庭悲剧看，此诗反映了徐志摩和林徽因的感情纠葛：由相知相恋到别离的过程，表现了徐志摩对林徽因的思念和失去林微因后的无尽的伤感和迷茫。
生2：理想主题。联系作者当时的社会理想和此诗的时代背景，此诗反映了作者的社会理想和当时黑暗现实之间的矛盾，表现了作者对黑暗现实的失望和迷茫之情。……
教师B（安排一课时）：
教师先简介作者，并介绍诗歌的写作背景，着重介绍徐志摩的家庭悲剧，即徐志摩和张幼仪、林徽因、陆小曼的感情纠葛。最后教师解题：这首诗是作者写给林徽因的，表现了作者对林徽因的深深的思念和失去林徽因的无限的悲哀，因此作者才发出了“我不知道风在哪个方向吹”的迷茫之感。
师：朗读诗歌，找出诗歌的情感线索。
生：依洄——迷醉——甜美——伤悲——心碎——黯淡。
师：（总结）诗歌前三个小节描写的是徐志摩和林徽因恋爱的甜蜜，诗中用了依洄、迷醉、甜美，表现了爱情的美好；后三个小节描写的是徐志摩在失去林徽因后的思念和悲哀，作者伤悲、心碎，以至于整个人生都是黯淡的。
（提问）下面我们看看作者是怎样表现情感变化的？
生：作者用重章复沓的手法，反复吟唱，使作者的情感层层推进。
师：每节诗中的前三句完全重复，第四句变化中有呼应。诗歌结构工整，体现了诗歌的建筑美，形成了回环往复的旋律美。
……
分析以上两位教师的教学设计，可以发现明显的不同：
一、设计思路不同
前者开门见山，直接切入文本，通过朗读、分析诗中的意象及写作特色，让学生初步感知文本。再介绍徐志摩的生平以及诗的写作背景，加深对诗歌内容的感受和理解，然后归纳主题。
后者则采用了完全相反的设计思路。在介绍徐志摩的生平和家庭悲剧后，把诗的主题具体化为爱情主题，再沿这个主题来理解诗歌。
二、 虚实处理不同
前者对诗的理解留有广阔的思考空间。后者对诗的理解更为具体。
教师A的设计充分发挥了学生学习的积极性、主动性和创造性，调动了学生的联想和想象，在头脑中描绘出诗中所表现的捉摸不定的空灵的境界。每个同学由于人生阅历的不同，情感体验的不同和思维方式的不同，会形成自己独特的理解和感受。这就是对文本所谓的“前理解”。在第二课时的讲解中，教师介绍作者及时代背景，让学生的“前理解”与作者所要表现的思想感情发生正面的碰撞，在思想碰撞中，读者与作者进行心灵的沟通和交流，从而加深了读者对文本的理解和认识。
不足之处在于，由于学生的人生阅历不够，情感体验不足和文学积累不是太丰厚，对文本的前理解较为单薄和狭窄。
教师B的设计，使学生对文本的理解相对来说更容易些。人们对事物的认识往往是从具体事物开始的。教师一开始通过对徐志摩的生平和情感经历的介绍，把这首诗的主题具体化为徐志摩与林徽因的情感纠葛，学生就会沿着这个思路去理解文本，符合由具体到抽象的认知规律，所以学生更容易把握诗的思想情感。
不足之处在于，缺少了认知上的矛盾冲突，禁锢了学生的创造力和想象力。
我个人认为，前一个教学设计适合高年级，高层次的学生，后一个教学设计更适合低年级、低层次的学生。
由此，我想到了同课异构。我认为对同课异构的理解应包含两个层面：一是不同的教师对同一篇文章进行不同的教学设计；二是同一位教师对同一篇文章进行不同的教学设计。
对第一个层面而言，教学设计的主体不同，每位教师会根据自己的阅历、视角对同一文本进行解读、构建，其结果必然会风格各异。正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
对第二个层面而言，教学设计的主体相同。由同一位教师对同一篇文章进行不同的解读。无疑，这就对教师提出了更高的要求。教师不仅要充分理解文本，还要充分了解学情。对层次高，基础好的学生如何进一步提高他们的学习能力；对层次低，基础差的学生如何让他们易于理解和接受文本。即根据不同的学情，教师要做出充分的预设，以便更好地驾驭文本和课堂。
总之，不管哪种形式的同课异构，都必须依据学情，这是同课异构的出发点和归宿。只有这样，同课异构才能真正发挥它的价值与作用，才能真正有利于学生能力的发展和提高。
（作者单位：石家庄市行唐县玉亭中心，现于贵州省都匀市黔南民族
师范学院攻读硕士研究生）