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【摘要】贯彻《幼儿园教师专业标准（试行）》，要将它与幼儿园教师队伍建设的其他政策衔接起来，才能切实发挥其规范与引领作用。幼教界各层次实施主体需要对它进行“深加工”，才能有效发挥其对于规范教师资格和支持教师专业发展的作用。
【关键词】《幼儿园教师专业标准（试行）》；幼儿园教师队伍建设；幼儿园教师政策
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）03-0030-04
《幼儿园教师专业标准（试行）》（下文简称《专业标准》）业已颁布，但要真正发挥它对幼儿园教师队伍建设的实际作用，尚有很长的路要走，很多的事要做。从目前我国学前教育师资队伍水平的现状来看，《专业标准》必须与其他政策相互衔接，才能产生合力；《专业标准》必须得到政策实施主体的“深加工”，才能发挥其对于规范教师资格和支持教师专业发展的作用。
一、《专业标准》在教师队伍建设系列政策中的定位
我国幼儿园教师队伍整体状况不容乐观，存在着队伍缺乏稳定性、流动性较大、专业培训不足等问题。就《专业标准》对教师从业资格的规定而言，有近半数教师的学历没有达到“中师及以上学历”的标准，幼儿园教师资格证不达标情况更为严重。这种状况是在多方面因素的共同作用下累积形成的，如长期以来幼儿园教师编制紧缺，待遇和社会地位较低，教师的地区间和园际差异巨大，劳动与社会保障不稳定，职称评定难以落实，有效的专业学习和交流机会极为缺乏等。这些问题在民办幼儿园和农村幼儿园中更为突出。〔1，2〕
在这种背景下，幼儿园教师队伍建设归根结底要依靠提高幼儿园教师职业吸引力、提供幼儿园教师所需的专业培训和支持等措施来保证。也就是说，仅靠控制入职底线标准来规范教师的招聘任用，只能确保进入教师队伍的从业者不至于素质过低，并不能从根本上解决教师队伍建设的问题。另外，在幼儿园规模扩大、师资供不应求的背景下，若无法吸引有一定素养的从业人员，那么依靠划定入职资格底线来规范职业准入的美好愿望也可能会被现实摧毁。正因为如此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）在提及幼儿园教师队伍建设时，对相关政策作了整体规划，“严格执行幼儿园教师资格标准，切实加强幼儿园教师培养培训，提高幼儿园教师队伍整体素质，依法落实幼儿园教师地位和待遇”。这体现出国家持“规范与支持”双重策略的幼儿园教师队伍建设思路。只是，所有这些政策的顺利实施尚需明确一个核心问题，那就是幼儿园教师专业化的形象究竟是什么。
出台《专业标准》的初衷是落实《教育规划纲要》，正如编制者所说的：“只有坚持幼儿园教师资格标准，才能确保幼儿园教师队伍的质量，才能实现幼儿园教师的专业化……制定教师专业标准，明确教师专业素质要求，是建立健全教师管理制度的一项重要内容，将有利于极大地促进我国教师专业水平的提高。建立教师专业标准体系，严格实施教师准入制度，对于提高教师队伍整体素质……都将发挥重要作用。”（庞丽娟，2012）也就是说，《专业标准》中既包含着与教师准入制度及职前培养（包括职前短期培训）课程审查制度等“规范性政策”相联系的“基础资格标准”，也包含着与职称评定制度、专业发展奖励制度以及专题式的职后培训项目立项制度等“支持性政策”相联系的“提高性标准”，同时也希望为教师个人的专业发展提供支持和指导，协助教师定位专业发展方向、分析专业发展需求、制订专业发展计划等。
可见，要促使《专业标准》发挥出对教师队伍建设的“规范与支持”力量，还需要上述有关教师聘任、待遇保障与激励、培养培训的各项制度建设切实以《专业标准》为指导，真正将《专业标准》“用起来”，依托《专业标准》构建一个幼儿园教师队伍建设系统。〔3〕此外，就《专业标准》的文本而言，除了要对其进行广泛而深入的宣传、解读之外，还需要业界不同层次的实施主体做必要的“深加工”，即对《专业标准》的内容进行分层次的表现化描述，以便“好用”。
二、分析《专业标准》的不同层次
已经有研究者对《专业标准》的“内容是否具有针对性”进行了反思：“幼儿园教师专业发展是分阶段的，是连续性和阶段性的统一。作为幼儿园教师专业发展依据的标准，在内容和层次上同样也应该体现出阶段性和连续性，而不应是静止不变的，它应是能随着幼儿园教师专业发展阶段的变化而不断作出调整的。但至少在目前，《专业标准》的基本理念和基本内容部分还看不出层次性，也难以判断它的适应性。也就是说，它是中性的、静止的。幼儿园教师职前教育和职后教育能用同一个标准吗？”〔4〕
幼儿园教师队伍是由处于不同专业发展阶段的教师构成的，要使《专业标准》对所有从业者的专业素质发展发挥规范和引领作用，就必须对其进行进一步分层描述。首先，要明确职业底线标准，通过“托底”的方式缩小教师队伍的专业素质差距。其次，各领域的内容要区分出不同层次的标准，例如，区分出“提高层次的标准”，并将“提高层次的标准”划分为更加细致的阶段性标准。
那么，以什么为原则来区分各领域内容的不同层次标准呢？与《专业标准》所持的“幼儿为本”指导思想相一致，可以将不损害幼儿身心的健康发展、保障幼儿的基本权益作为幼儿园教师的底线要求，也就是幼儿园教师专业标准的底线要求。在专业理念和师德方面，对教师对待幼儿、家长、同事及履行岗位职责时可能直接或间接损害幼儿身心健康发展的态度和行为，要明令加以禁止，并明确处理这些关系时应遵循的基本原则；在专业知识和专业能力方面，要根据保障幼儿人身安全、身体健康和基本合法权益不受侵犯的原则，来明确教师所需要的相关知识和能力的底线标准。笔者尝试对《专业标准》中的“专业理念与师德”维度的“基本要求”进行“基础层次”与“提高层次”的标准划分（见表1）。
专业知识和专业能力维度方面的内容也可以作类似的区分，如“环境创设与利用”领域的基础标准可设定为“能及时发现、排除幼儿活动环境中重大的安全、卫生隐患”“能及时发现、消除物理环境和人际环境中让幼儿感到恐惧、焦虑、排斥、烦躁的因素”等等，再如，“激励与评价”领域的基础标准可设定为“对幼儿的判断要建立在足够全面的信息基础之上，不因偶然事件而形成对幼儿的成见”“持续地追踪观察幼儿的变化，不在短时间内对幼儿的品质或能力下定论”等等，“沟通与合作”领域则可以把“每天都能与幼儿就某些话题进行交谈，而不是除了出于维持纪律的意图之外的大部分时间都疏远和漠视幼儿”作为基础标准。 在描述基础层次的标准时，可以将否定陈述与肯定陈述结合起来，以使底线标准呈现得更为清晰，也可以提示教师资格审查者认真关注那些保障幼儿基本权益所需要的态度、知识和能力。应该看到，这种区分也具有提醒入职教师的作用：这些只是最低标准，从业者需要在工作中进一步学习，以更好地胜任幼教工作，从而激励从业者积极主动地追求进一步的专业发展。
对《专业标准》的各领域进行分层描述，不仅对教师资格审查有着规范作用，而且对教师上岗、转岗培训等的课程设计也有主要的指导作用。这种分层描述可使培训更具针对性，一方面可为从未接受过系统专业培训的人在接受短训后应具备怎样的基本态度和基本能力作出规定。另一方面，也可为其他在职教师搭建一个专业发展阶梯，为他们进行自我专业水平评价、自我专业发展定位及寻找新的专业发展方向提供指导。
三、将《专业标准》的“基本要求”表现化
《专业标准》列出了对教师专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度的“基本要求”，并希望幼儿园依据这些基本要求“开展园本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度”，希望教师个人依据这些基本要求“制定自我专业发展规划，积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平”。但这些基本要求大多是以概括化的语言表述的，这可能会制约《专业标准》充分发挥“规范”和“指导”的作用。因为无论对于教师资格考评还是岗位表现考评，标准都需具备可观察、可测量等特点，才可能保障评价的信度。至于支持和指导教师开展自我评价、寻找专业发展机会、确定专业发展方向，“基本要求”就更需要提供大量有助于达成要求的好点子，以便教师根据自己的实际情况加以选用，逐渐达到《专业标准》要求。
笔者尝试对《专业标准》中“专业能力”领域的“基本要求”作出以下一些表现性描述（见表2）。
如能具体阐述“基本要求”在幼儿园具体工作情境中的关键表现，并提供一些表现例证，《专业标准》中的一些关键概念或原则（如体罚、变相体罚、科学照料、年龄特点、随机教育、活动体现综合性等）将能够得到进一步阐释，教师对如何达到这些“基本要求”也可获得一些具体的提示。
教师考评者则可更清楚地了解到，可以通过搜集教师的哪些具体表现进行考评。幼儿园也可以对“基本要求”的具体阐述加以进一步消化。例如，通过举办围绕“基本要求”的专题读书会或为达到“基本要求”搜罗好点子的头脑风暴会等，组织更加务实的园本培训。如围绕“建立班级秩序与规则，营造良好的班级氛围，让幼儿感受到安全、舒适”这一条基本要求，可以搜索有关这方面内容的理论研究或实践指导书籍，组织全园教师阅读和分享读书心得，也可以把教师在日常工作中积累起来的相关经验汇集起来，供全园教师分享或进一步研究。
将教师的专业精神、专业知识及能力具体表述为教师在不同情境中应有的专业学习、工作和交往表现，有助于教师的参照，并有助于激发教师的反思（郭良菁，2007），进而有助于教师对自己的专业发展现状作出客观分析，明确自己的专业发展需求，追求进一步的专业发展。
总之，《专业标准》为幼儿园教师队伍的专业化建设树立了一个标杆，为提高幼儿园教师的社会地位提供了一个良好的开端。但要真正发挥它的作用，需要从业者对《专业标准》进行“深加工”以及将它与相关政策加以衔接，为此，我们还有很长的路要走，很多的事要做。
参考文献：
〔1〕冯晓霞，蔡迎旗.我国幼儿园教师队伍现状分析与政策建议〔J〕.人民教育，2007，（11）.
〔2〕易凌云.我国幼儿教师队伍的现状、问题与对策〔J〕.中国教师，2009，（7）.
〔3〕张凤.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》与幼儿园教师队伍建设〔J〕.幼儿教育：教育科学，2010，493（11）：18.
〔4〕周端云.对《幼儿园教师专业标准（试行）》的几点思考〔J〕.科教文汇，2012，（7）.
【关键词】《幼儿园教师专业标准（试行）》；幼儿园教师队伍建设；幼儿园教师政策
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）03-0030-04
《幼儿园教师专业标准（试行）》（下文简称《专业标准》）业已颁布，但要真正发挥它对幼儿园教师队伍建设的实际作用，尚有很长的路要走，很多的事要做。从目前我国学前教育师资队伍水平的现状来看，《专业标准》必须与其他政策相互衔接，才能产生合力；《专业标准》必须得到政策实施主体的“深加工”，才能发挥其对于规范教师资格和支持教师专业发展的作用。
一、《专业标准》在教师队伍建设系列政策中的定位
我国幼儿园教师队伍整体状况不容乐观，存在着队伍缺乏稳定性、流动性较大、专业培训不足等问题。就《专业标准》对教师从业资格的规定而言，有近半数教师的学历没有达到“中师及以上学历”的标准，幼儿园教师资格证不达标情况更为严重。这种状况是在多方面因素的共同作用下累积形成的，如长期以来幼儿园教师编制紧缺，待遇和社会地位较低，教师的地区间和园际差异巨大，劳动与社会保障不稳定，职称评定难以落实，有效的专业学习和交流机会极为缺乏等。这些问题在民办幼儿园和农村幼儿园中更为突出。〔1，2〕
在这种背景下，幼儿园教师队伍建设归根结底要依靠提高幼儿园教师职业吸引力、提供幼儿园教师所需的专业培训和支持等措施来保证。也就是说，仅靠控制入职底线标准来规范教师的招聘任用，只能确保进入教师队伍的从业者不至于素质过低，并不能从根本上解决教师队伍建设的问题。另外，在幼儿园规模扩大、师资供不应求的背景下，若无法吸引有一定素养的从业人员，那么依靠划定入职资格底线来规范职业准入的美好愿望也可能会被现实摧毁。正因为如此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）在提及幼儿园教师队伍建设时，对相关政策作了整体规划，“严格执行幼儿园教师资格标准，切实加强幼儿园教师培养培训，提高幼儿园教师队伍整体素质，依法落实幼儿园教师地位和待遇”。这体现出国家持“规范与支持”双重策略的幼儿园教师队伍建设思路。只是，所有这些政策的顺利实施尚需明确一个核心问题，那就是幼儿园教师专业化的形象究竟是什么。
出台《专业标准》的初衷是落实《教育规划纲要》，正如编制者所说的：“只有坚持幼儿园教师资格标准，才能确保幼儿园教师队伍的质量，才能实现幼儿园教师的专业化……制定教师专业标准，明确教师专业素质要求，是建立健全教师管理制度的一项重要内容，将有利于极大地促进我国教师专业水平的提高。建立教师专业标准体系，严格实施教师准入制度，对于提高教师队伍整体素质……都将发挥重要作用。”（庞丽娟，2012）也就是说，《专业标准》中既包含着与教师准入制度及职前培养（包括职前短期培训）课程审查制度等“规范性政策”相联系的“基础资格标准”，也包含着与职称评定制度、专业发展奖励制度以及专题式的职后培训项目立项制度等“支持性政策”相联系的“提高性标准”，同时也希望为教师个人的专业发展提供支持和指导，协助教师定位专业发展方向、分析专业发展需求、制订专业发展计划等。
可见，要促使《专业标准》发挥出对教师队伍建设的“规范与支持”力量，还需要上述有关教师聘任、待遇保障与激励、培养培训的各项制度建设切实以《专业标准》为指导，真正将《专业标准》“用起来”，依托《专业标准》构建一个幼儿园教师队伍建设系统。〔3〕此外，就《专业标准》的文本而言，除了要对其进行广泛而深入的宣传、解读之外，还需要业界不同层次的实施主体做必要的“深加工”，即对《专业标准》的内容进行分层次的表现化描述，以便“好用”。
二、分析《专业标准》的不同层次
已经有研究者对《专业标准》的“内容是否具有针对性”进行了反思：“幼儿园教师专业发展是分阶段的，是连续性和阶段性的统一。作为幼儿园教师专业发展依据的标准，在内容和层次上同样也应该体现出阶段性和连续性，而不应是静止不变的，它应是能随着幼儿园教师专业发展阶段的变化而不断作出调整的。但至少在目前，《专业标准》的基本理念和基本内容部分还看不出层次性，也难以判断它的适应性。也就是说，它是中性的、静止的。幼儿园教师职前教育和职后教育能用同一个标准吗？”〔4〕
幼儿园教师队伍是由处于不同专业发展阶段的教师构成的，要使《专业标准》对所有从业者的专业素质发展发挥规范和引领作用，就必须对其进行进一步分层描述。首先，要明确职业底线标准，通过“托底”的方式缩小教师队伍的专业素质差距。其次，各领域的内容要区分出不同层次的标准，例如，区分出“提高层次的标准”，并将“提高层次的标准”划分为更加细致的阶段性标准。
那么，以什么为原则来区分各领域内容的不同层次标准呢？与《专业标准》所持的“幼儿为本”指导思想相一致，可以将不损害幼儿身心的健康发展、保障幼儿的基本权益作为幼儿园教师的底线要求，也就是幼儿园教师专业标准的底线要求。在专业理念和师德方面，对教师对待幼儿、家长、同事及履行岗位职责时可能直接或间接损害幼儿身心健康发展的态度和行为，要明令加以禁止，并明确处理这些关系时应遵循的基本原则；在专业知识和专业能力方面，要根据保障幼儿人身安全、身体健康和基本合法权益不受侵犯的原则，来明确教师所需要的相关知识和能力的底线标准。笔者尝试对《专业标准》中的“专业理念与师德”维度的“基本要求”进行“基础层次”与“提高层次”的标准划分（见表1）。
专业知识和专业能力维度方面的内容也可以作类似的区分，如“环境创设与利用”领域的基础标准可设定为“能及时发现、排除幼儿活动环境中重大的安全、卫生隐患”“能及时发现、消除物理环境和人际环境中让幼儿感到恐惧、焦虑、排斥、烦躁的因素”等等，再如，“激励与评价”领域的基础标准可设定为“对幼儿的判断要建立在足够全面的信息基础之上，不因偶然事件而形成对幼儿的成见”“持续地追踪观察幼儿的变化，不在短时间内对幼儿的品质或能力下定论”等等，“沟通与合作”领域则可以把“每天都能与幼儿就某些话题进行交谈，而不是除了出于维持纪律的意图之外的大部分时间都疏远和漠视幼儿”作为基础标准。 在描述基础层次的标准时，可以将否定陈述与肯定陈述结合起来，以使底线标准呈现得更为清晰，也可以提示教师资格审查者认真关注那些保障幼儿基本权益所需要的态度、知识和能力。应该看到，这种区分也具有提醒入职教师的作用：这些只是最低标准，从业者需要在工作中进一步学习，以更好地胜任幼教工作，从而激励从业者积极主动地追求进一步的专业发展。
对《专业标准》的各领域进行分层描述，不仅对教师资格审查有着规范作用，而且对教师上岗、转岗培训等的课程设计也有主要的指导作用。这种分层描述可使培训更具针对性，一方面可为从未接受过系统专业培训的人在接受短训后应具备怎样的基本态度和基本能力作出规定。另一方面，也可为其他在职教师搭建一个专业发展阶梯，为他们进行自我专业水平评价、自我专业发展定位及寻找新的专业发展方向提供指导。
三、将《专业标准》的“基本要求”表现化
《专业标准》列出了对教师专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度的“基本要求”，并希望幼儿园依据这些基本要求“开展园本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度”，希望教师个人依据这些基本要求“制定自我专业发展规划，积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平”。但这些基本要求大多是以概括化的语言表述的，这可能会制约《专业标准》充分发挥“规范”和“指导”的作用。因为无论对于教师资格考评还是岗位表现考评，标准都需具备可观察、可测量等特点，才可能保障评价的信度。至于支持和指导教师开展自我评价、寻找专业发展机会、确定专业发展方向，“基本要求”就更需要提供大量有助于达成要求的好点子，以便教师根据自己的实际情况加以选用，逐渐达到《专业标准》要求。
笔者尝试对《专业标准》中“专业能力”领域的“基本要求”作出以下一些表现性描述（见表2）。
如能具体阐述“基本要求”在幼儿园具体工作情境中的关键表现，并提供一些表现例证，《专业标准》中的一些关键概念或原则（如体罚、变相体罚、科学照料、年龄特点、随机教育、活动体现综合性等）将能够得到进一步阐释，教师对如何达到这些“基本要求”也可获得一些具体的提示。
教师考评者则可更清楚地了解到，可以通过搜集教师的哪些具体表现进行考评。幼儿园也可以对“基本要求”的具体阐述加以进一步消化。例如，通过举办围绕“基本要求”的专题读书会或为达到“基本要求”搜罗好点子的头脑风暴会等，组织更加务实的园本培训。如围绕“建立班级秩序与规则，营造良好的班级氛围，让幼儿感受到安全、舒适”这一条基本要求，可以搜索有关这方面内容的理论研究或实践指导书籍，组织全园教师阅读和分享读书心得，也可以把教师在日常工作中积累起来的相关经验汇集起来，供全园教师分享或进一步研究。
将教师的专业精神、专业知识及能力具体表述为教师在不同情境中应有的专业学习、工作和交往表现，有助于教师的参照，并有助于激发教师的反思（郭良菁，2007），进而有助于教师对自己的专业发展现状作出客观分析，明确自己的专业发展需求，追求进一步的专业发展。
总之，《专业标准》为幼儿园教师队伍的专业化建设树立了一个标杆，为提高幼儿园教师的社会地位提供了一个良好的开端。但要真正发挥它的作用，需要从业者对《专业标准》进行“深加工”以及将它与相关政策加以衔接，为此，我们还有很长的路要走，很多的事要做。
参考文献：
〔1〕冯晓霞，蔡迎旗.我国幼儿园教师队伍现状分析与政策建议〔J〕.人民教育，2007，（11）.
〔2〕易凌云.我国幼儿教师队伍的现状、问题与对策〔J〕.中国教师，2009，（7）.
〔3〕张凤.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》与幼儿园教师队伍建设〔J〕.幼儿教育：教育科学，2010，493（11）：18.
〔4〕周端云.对《幼儿园教师专业标准（试行）》的几点思考〔J〕.科教文汇，2012，（7）.