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[关键词]初中历史，结构化，单元，阶段性特征
[中图分类号]G63 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241（2020）21-0046-04
纵观近年历史教学，迎来了改革的新篇章，我校在小组合作探究的基础上，进行了结构化教学的创新尝试，笔者所教授的历史学科教学也因此进行了顺势改变。
周知，历史是由不同时期的历史事件组成，历史事件之间既有横向联系，也有纵向联系，这些联系构成了较为完整的历史结构。
结构，《辞海》中的解释为：各个部分的配合;组织。①对于历史学科而言，其基本结构原则是：自然界和人类社会的发展过程。把事件、人物等置身于历史发展的过程和规律中去理解，在历史学习中既要学习特定的历史事件、人物等，又要在学习上形成一定的模式，而且还可以利用这个模式去帮助理解可能遇到的其他类似事件和人物。②因此，在半年的结构化教学改革实践中，笔者逐渐认识到，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的，并在这种关联中找寻一种规律或方法，對学生而言，是授之以渔。初中阶段的历史教学，尤其到复习时，对单元的结构整合与阶段性特征的探究非常重要。因此，在日常教学中帮助学生建立结构化思维、整合课本知识，就很必要。那么，如何进行初中历史结构化教学呢？笔者通过对日常教学的总结，认为初中历史结构化教学较常规教学有以下几类大的改变。
一、关注教材单元之间的联系
人教版七年级教材从单元编写上就可以看出其结构化极其清晰，如第一单元：史前时期;第二单元：夏商周时期;第三单元：秦汉时期;第四单元：三国两晋南北朝时期。从题目看，可知每一单元为时间（朝代）的传承，且单元内部环环相扣。教材每个单元前几课都是先对各个朝代进行细致讲解，而每单元的最后一课均为本单元所涉朝代的文化、科技方面的综合性学习。随着中考的改革，课程标准成为考试的唯一参考。《义务教育历史课程标准（2011年版）》对课程的要求也体现出结构化的方向，如在古代史的学习中，课程标准要求：“通过学习，知道中国古代的一些重要历史人物、历史事件和历史现象，了解中国古代历史发展的基本线索。”③因此对应的教学改革已刻不容缓。较之以往教师更关注每课的重难点知识，结构化教学的改革后，教师授课时更多关注单元与单元之间的关系。并且，由于历史学科具有极强的承接性，教师在讲授新单元的过程中应不断地与之前的单元进行联系与回顾，得出每个单元的特征，即历史的阶段性特征，而对这点的考查在近年的陕西中考当中也极为频繁。以往，多数历史教师到九年级后才关注历史结构知识整合，本校从七年级开始就培养学生的历史整体思维，经笔者对七年级学生一学期的尝试，能清楚感受到学生的变化：学生的思路较之前更加清晰，通过零散的知识点，构建了大致的知识框架，这在后期的学习中也非常有用。
二、关注每个单元内部的联系
七年级第一单元在以往的教学中并不被重视。首先因为以往中考对之考查甚少;其次由于初中生首次接触历史，故教师在讲解时均以引导兴趣为主，进行情景化的设计。但是要建立前述的历史整体思维，即明晰阶段性特征，本单元作为起始单元，其地位则不可轻视。在讲解时，为了让学生更好地理解本单元分散的知识，笔者试图找出其内部的联系，理出线索，让学生能初步感受历史的学习方法。
具体来说，在结构化的教学思路下，笔者对此单元进行了重新思考和适当调整。第一单元的第1课为远古时代的人类（包括介绍三类古人：云南人、北京人、山顶洞人），第2课为农耕时代（包括介绍两类人：半坡人、河姆渡人）。仔细推]，笔者认为这两课具有极强的结构化规律，第1课的古人类均用打制石器;第2课的中华先民均用磨制石器，二者具有时间上的延续性和空间上的多样性。故笔者就从生产工具这个小点切入进行建构。
第1课中的古人类，使用“打制石器”，过“群居生活”，生产水平低下，物质生活条件较为恶劣。第2课的河姆渡、半坡先民使用“磨制石器”，过“原始农耕生活”，不论是生产工具，还是物质生活条件，均优于第1课中的人群。因此笔者先从生产工具上对第1、2课进行划分。既让学生感受人类文明的进步，也可让学生准确地区别生产工具的制作方法、]变背景、用途等。（如表1）
虽然第1、2课中均涉及“工具”，但细节仍有不同。例如，第1课按照云南人→北京人→山顶洞人出现时间的先后呈现，有一条明显的时间线索，打制石器由简单到复杂，种类由单一到多样。第2课由于河姆渡、半坡两种人的南北差异，工具种类差异也很大。由此，这两课若从“工具”这个点切入，可将第1、2课知识简单串联起来，也可留出缺口，为第5课的青铜工具和第6、7课的铁器、牛耕这两类生产工具变革做准备。总结而言，“工具的变革”为第一、二单元联系的一个非常重要的线索，如下表2。
三、关注历史课前预习
在教学中，教师如何顺利完成结构化知识整合？学生如何迅速捕捉教师所提出的结构化探究问题？教师指导学生对于基础知识的课前预习非常关键。那么，如何处理基础知识？是背诵？填空？还是默写？我校就此提出“五读”法，即引导学生在自我阅读的基础上大致掌握基础知识。关于阅读的重要性，诸多教育学家都有论述，此不赘述。由此，结构化教学在课堂添加了读书环节，让学生阅读课本（或校本资料）并回答相关问题，以达到预习效果。在“五读”资源运用的设计上，将校本资源引入表格，让学生在阅读中归纳与记忆基础知识。以八年级上为例，为配合结构化教学，本校将原有课时重新整合归类，以“板块”为授课单位。板块一为“列强的侵略与中国人民的抗争”，包含现用人教版第1、2、3、5、7课。在正常的探究课之前，先进行“五读环节”（即学生对课本的五遍阅读），每一遍阅读都带有不同的任务。以此培养学生阅读能力和对教材的自我感知。其中第三遍阅读，即拓读，其目的是拓展学生知识，进而达到提优拔高的目的。拓读中的“历史解释”即历史的名词解释，内容为此板块所包含的重要名词解释3～5个;“历史事件研究”指的是本板块的热点问题或学术最新动态研究（如下表3）。
[中图分类号]G63 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241（2020）21-0046-04
纵观近年历史教学，迎来了改革的新篇章，我校在小组合作探究的基础上，进行了结构化教学的创新尝试，笔者所教授的历史学科教学也因此进行了顺势改变。
周知，历史是由不同时期的历史事件组成，历史事件之间既有横向联系，也有纵向联系，这些联系构成了较为完整的历史结构。
结构，《辞海》中的解释为：各个部分的配合;组织。①对于历史学科而言，其基本结构原则是：自然界和人类社会的发展过程。把事件、人物等置身于历史发展的过程和规律中去理解，在历史学习中既要学习特定的历史事件、人物等，又要在学习上形成一定的模式，而且还可以利用这个模式去帮助理解可能遇到的其他类似事件和人物。②因此，在半年的结构化教学改革实践中，笔者逐渐认识到，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的，并在这种关联中找寻一种规律或方法，對学生而言，是授之以渔。初中阶段的历史教学，尤其到复习时，对单元的结构整合与阶段性特征的探究非常重要。因此，在日常教学中帮助学生建立结构化思维、整合课本知识，就很必要。那么，如何进行初中历史结构化教学呢？笔者通过对日常教学的总结，认为初中历史结构化教学较常规教学有以下几类大的改变。
一、关注教材单元之间的联系
人教版七年级教材从单元编写上就可以看出其结构化极其清晰，如第一单元：史前时期;第二单元：夏商周时期;第三单元：秦汉时期;第四单元：三国两晋南北朝时期。从题目看，可知每一单元为时间（朝代）的传承，且单元内部环环相扣。教材每个单元前几课都是先对各个朝代进行细致讲解，而每单元的最后一课均为本单元所涉朝代的文化、科技方面的综合性学习。随着中考的改革，课程标准成为考试的唯一参考。《义务教育历史课程标准（2011年版）》对课程的要求也体现出结构化的方向，如在古代史的学习中，课程标准要求：“通过学习，知道中国古代的一些重要历史人物、历史事件和历史现象，了解中国古代历史发展的基本线索。”③因此对应的教学改革已刻不容缓。较之以往教师更关注每课的重难点知识，结构化教学的改革后，教师授课时更多关注单元与单元之间的关系。并且，由于历史学科具有极强的承接性，教师在讲授新单元的过程中应不断地与之前的单元进行联系与回顾，得出每个单元的特征，即历史的阶段性特征，而对这点的考查在近年的陕西中考当中也极为频繁。以往，多数历史教师到九年级后才关注历史结构知识整合，本校从七年级开始就培养学生的历史整体思维，经笔者对七年级学生一学期的尝试，能清楚感受到学生的变化：学生的思路较之前更加清晰，通过零散的知识点，构建了大致的知识框架，这在后期的学习中也非常有用。
二、关注每个单元内部的联系
七年级第一单元在以往的教学中并不被重视。首先因为以往中考对之考查甚少;其次由于初中生首次接触历史，故教师在讲解时均以引导兴趣为主，进行情景化的设计。但是要建立前述的历史整体思维，即明晰阶段性特征，本单元作为起始单元，其地位则不可轻视。在讲解时，为了让学生更好地理解本单元分散的知识，笔者试图找出其内部的联系，理出线索，让学生能初步感受历史的学习方法。
具体来说，在结构化的教学思路下，笔者对此单元进行了重新思考和适当调整。第一单元的第1课为远古时代的人类（包括介绍三类古人：云南人、北京人、山顶洞人），第2课为农耕时代（包括介绍两类人：半坡人、河姆渡人）。仔细推]，笔者认为这两课具有极强的结构化规律，第1课的古人类均用打制石器;第2课的中华先民均用磨制石器，二者具有时间上的延续性和空间上的多样性。故笔者就从生产工具这个小点切入进行建构。
第1课中的古人类，使用“打制石器”，过“群居生活”，生产水平低下，物质生活条件较为恶劣。第2课的河姆渡、半坡先民使用“磨制石器”，过“原始农耕生活”，不论是生产工具，还是物质生活条件，均优于第1课中的人群。因此笔者先从生产工具上对第1、2课进行划分。既让学生感受人类文明的进步，也可让学生准确地区别生产工具的制作方法、]变背景、用途等。（如表1）
虽然第1、2课中均涉及“工具”，但细节仍有不同。例如，第1课按照云南人→北京人→山顶洞人出现时间的先后呈现，有一条明显的时间线索，打制石器由简单到复杂，种类由单一到多样。第2课由于河姆渡、半坡两种人的南北差异，工具种类差异也很大。由此，这两课若从“工具”这个点切入，可将第1、2课知识简单串联起来，也可留出缺口，为第5课的青铜工具和第6、7课的铁器、牛耕这两类生产工具变革做准备。总结而言，“工具的变革”为第一、二单元联系的一个非常重要的线索，如下表2。
三、关注历史课前预习
在教学中，教师如何顺利完成结构化知识整合？学生如何迅速捕捉教师所提出的结构化探究问题？教师指导学生对于基础知识的课前预习非常关键。那么，如何处理基础知识？是背诵？填空？还是默写？我校就此提出“五读”法，即引导学生在自我阅读的基础上大致掌握基础知识。关于阅读的重要性，诸多教育学家都有论述，此不赘述。由此，结构化教学在课堂添加了读书环节，让学生阅读课本（或校本资料）并回答相关问题，以达到预习效果。在“五读”资源运用的设计上，将校本资源引入表格，让学生在阅读中归纳与记忆基础知识。以八年级上为例，为配合结构化教学，本校将原有课时重新整合归类，以“板块”为授课单位。板块一为“列强的侵略与中国人民的抗争”，包含现用人教版第1、2、3、5、7课。在正常的探究课之前，先进行“五读环节”（即学生对课本的五遍阅读），每一遍阅读都带有不同的任务。以此培养学生阅读能力和对教材的自我感知。其中第三遍阅读，即拓读，其目的是拓展学生知识，进而达到提优拔高的目的。拓读中的“历史解释”即历史的名词解释，内容为此板块所包含的重要名词解释3～5个;“历史事件研究”指的是本板块的热点问题或学术最新动态研究（如下表3）。