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阅读是听障学生学习功课、接受新知识的主要途径，阅读能力对听障学生的学习和发展起着极为关键的作用。阅读教学是语文教学中十分重要的一部分，然而长期以来，阅读教学的效果却不能令人十分满意也是不争的事实，这除了与传统“讲读”模式的流弊有关外，听障学生的阅读心理障碍也是影响阅读教学的重要原因。
归因之一：浅尝辄止的惰性
阅读过程是“披文——悟情”的心理活动过程，其中感受和理解可视为阅读的初级阶段，而欣赏和评价才是阅读的高级阶段。在阅读的初级阶段，听障学生获得了作品中的信息，读懂了，但这仅仅是阅读教学的一个肤浅层面，是教学的起点。因为对一篇作品来说，对读者而言，更重要的却是作品所蕴含的情感意义和韵味以至真理。但是，由于听障学生的心理能力还不十分成熟，诸如思维具有广泛性和不稳定性、逻辑思维的形式还没有完全建立起来、推理程序还不健全、理性分析不够完善等等。再加上传统课堂教学把阅读当成一个“提出问题——分析问题——解决问题”的静态过程，教学成了对课程的完全传递和执行。因此，久而久之，听障学生变得不会提问、不会怀疑，惰性便渐渐养成了。
回溯策略：“閱读反思和批判”是指听障学生阅读课文之后对阅读过程、对自己的理解进行再思考，并对课文内容进行理性分析，辩明其思想源流、价值取向、文化品位和艺术特色等。可以说，它是个性化阅读的重要特征之一，更是克服听障学生课堂阅读惰性的有效途径。听障学生阅读，不能仅仅停留在理解性阅读上，应把向批判性阅读、探究性阅读、创造性阅读发展作为更高目标。特别是一篇作品阅读教学过程的结束，应收拢在“似断还续”的情景中，从而唤起听障学生反思、批判和探究的新欲望，决不能简单地用句号作结，让听障学生产生学完后也就乏味了的感觉。
归因之二：轻虑浅谋的满足
接受美学认为，读者在阅读文学作品前具有—种期待视野，一种迫切的求知心理。课堂教学中教师往往设计精要的导入，其意义便在于诱发其阅读期待。但同时，读者的期待视野与作品之间又具有一段审美距离，当听障学生熟悉了作品内容，把握了中心内容后，其阅读期待与作品间的审美距离便迅速缩短，不少听障学生容易产生“全懂了”的内心体验而产生满足感。阅读教学中常常出现起始阶段顺利，展开阶段却难以推进的现象，其心理障碍正在此。
回溯策略：克服听障学生满足感这一心理障碍的途径很多，重要的便是超越听障学生的阅读期待视野，用一些思考性问题，使听障学生产生“并未全懂”的心理体验，诱导听障学生形成不断探索的心理流向，将阅读向纵深推进。有经验的教师非常重视设计一些“出入意料”的问题，让听障学生带着问题阅读，目的便是诱发听障学生的探求欲望，不断超越听障学生的“阅读期待”。
归因之三：独学寡闻的孤独
“阅读是听障学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替听障学生的阅读实践。”这一点改变了传统语文教学中“灌输”的流弊，促进了语文由“讲读课”向“体验课”的转变。但我们又必须认识到，阅读是听障学生个性化和社会化行为的统一过程，这种“个体阅读”又是处在教师指导下的班级“群体阅读”之中的。“群体阅读”往往表现为少数尖子生的表演，这使得多数听障学生成为旁观者，进而成为“孤独”的阅读者。于是，他们只能附和少数尖子生的理解意向，阅读心理负担加重，渐次产生一种孤独感，从根本上失去了“个体阅读”与“群体阅读”有机结合的理论依托。这不仅未能真正体现听障学生与文本的“对话”，更重要的是也完全背离了“个性化阅读”的本义。
回溯策略：排除孤独感的最基本的途径是对听障学生的心理多向交流实施调控，努力使每个参与者都能在讨论、争辩中不断获得阅读审美的心理体验，从而达到深化阅读教学的目的。群体性应表现为让所有听障学生参与和交流，而非形成少数尖子听障学生表演，多数听障学生旁观的局面。多向性则应表现为师生间、听障学生间的多层、多向交流，防止形成师生间的单向交流和同一层次上的长时间徘徊。但二者又都是根植于个性化阅读的土壤之中的。合理实施个性化阅读基础上的群体性多向交流，必须特别注意有效提高就同一问题发表各自见解这一环节的质量。例如，对随声附和者，应让其阐述理由和根据；为明确交流目的，可让听障学生先归纳前边发言的观点，再表明自己的见解；为丰富交流的层次，可先同位、前后位交流，进而小组交流，再进而全班交流，等等。讨论交流的起点设计要以全体听障学生都敢于、乐于参与为原则，并应有意识地为水平较低的听障学生创造参与交流的机会，防止讨论向优秀听障学生的见解靠拢，真正形成各持己见的良好局面。课堂阅读讨论是阅读教学的最基本的活动方式。
归因之四：熟视无睹的冷漠
严重的程式化课堂阅读教学，尤其是以应试为宗旨的功利性课堂阅读教学，往往把优秀的文学作品肢解为若干零零碎碎的语言文字训练项目，这使得听障学生对阅读作品很难动情。在教学的这一浅层面上，教师越是讲得认认真真，听障学生越是学得无精打采。这种千篇一律，生涩乏味的课堂“讲读式”教学，彻底扼杀了听障学生的阅读兴趣，使听障学生对阅读教学变得厌恶，对阅读作品变得冷漠。
回溯策略：排除冷漠这一心理障碍的基本途径是引导听障学生完成与文本作者的“心理位置互换”。新课标指出：“阅读教学是听障学生、教师、文本之间对话的过程。”这一阅读教学的新理念启示我们，阅读是“因文得意”的心智活动过程，是阅读主体和文本作者间的情感交流和理智转换。因此，面对教材中大量的优秀文学作品，面对作品中的光辉形象及沁人心脾的情感意蕴，教师必须千方百计调动听障学生的感受、体验、直觉、体悟、移情等心理因素，诱导听障学生进入角色、进入意境，使阅读主体与客体完全融合为一，达到“天地与我并生，而万物与我同一”的境界，这便是完成了读者与作者的“心理位置互换”。
（江苏省东海县特殊教育学校）
归因之一：浅尝辄止的惰性
阅读过程是“披文——悟情”的心理活动过程，其中感受和理解可视为阅读的初级阶段，而欣赏和评价才是阅读的高级阶段。在阅读的初级阶段，听障学生获得了作品中的信息，读懂了，但这仅仅是阅读教学的一个肤浅层面，是教学的起点。因为对一篇作品来说，对读者而言，更重要的却是作品所蕴含的情感意义和韵味以至真理。但是，由于听障学生的心理能力还不十分成熟，诸如思维具有广泛性和不稳定性、逻辑思维的形式还没有完全建立起来、推理程序还不健全、理性分析不够完善等等。再加上传统课堂教学把阅读当成一个“提出问题——分析问题——解决问题”的静态过程，教学成了对课程的完全传递和执行。因此，久而久之，听障学生变得不会提问、不会怀疑，惰性便渐渐养成了。
回溯策略：“閱读反思和批判”是指听障学生阅读课文之后对阅读过程、对自己的理解进行再思考，并对课文内容进行理性分析，辩明其思想源流、价值取向、文化品位和艺术特色等。可以说，它是个性化阅读的重要特征之一，更是克服听障学生课堂阅读惰性的有效途径。听障学生阅读，不能仅仅停留在理解性阅读上，应把向批判性阅读、探究性阅读、创造性阅读发展作为更高目标。特别是一篇作品阅读教学过程的结束，应收拢在“似断还续”的情景中，从而唤起听障学生反思、批判和探究的新欲望，决不能简单地用句号作结，让听障学生产生学完后也就乏味了的感觉。
归因之二：轻虑浅谋的满足
接受美学认为，读者在阅读文学作品前具有—种期待视野，一种迫切的求知心理。课堂教学中教师往往设计精要的导入，其意义便在于诱发其阅读期待。但同时，读者的期待视野与作品之间又具有一段审美距离，当听障学生熟悉了作品内容，把握了中心内容后，其阅读期待与作品间的审美距离便迅速缩短，不少听障学生容易产生“全懂了”的内心体验而产生满足感。阅读教学中常常出现起始阶段顺利，展开阶段却难以推进的现象，其心理障碍正在此。
回溯策略：克服听障学生满足感这一心理障碍的途径很多，重要的便是超越听障学生的阅读期待视野，用一些思考性问题，使听障学生产生“并未全懂”的心理体验，诱导听障学生形成不断探索的心理流向，将阅读向纵深推进。有经验的教师非常重视设计一些“出入意料”的问题，让听障学生带着问题阅读，目的便是诱发听障学生的探求欲望，不断超越听障学生的“阅读期待”。
归因之三：独学寡闻的孤独
“阅读是听障学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替听障学生的阅读实践。”这一点改变了传统语文教学中“灌输”的流弊，促进了语文由“讲读课”向“体验课”的转变。但我们又必须认识到，阅读是听障学生个性化和社会化行为的统一过程，这种“个体阅读”又是处在教师指导下的班级“群体阅读”之中的。“群体阅读”往往表现为少数尖子生的表演，这使得多数听障学生成为旁观者，进而成为“孤独”的阅读者。于是，他们只能附和少数尖子生的理解意向，阅读心理负担加重，渐次产生一种孤独感，从根本上失去了“个体阅读”与“群体阅读”有机结合的理论依托。这不仅未能真正体现听障学生与文本的“对话”，更重要的是也完全背离了“个性化阅读”的本义。
回溯策略：排除孤独感的最基本的途径是对听障学生的心理多向交流实施调控，努力使每个参与者都能在讨论、争辩中不断获得阅读审美的心理体验，从而达到深化阅读教学的目的。群体性应表现为让所有听障学生参与和交流，而非形成少数尖子听障学生表演，多数听障学生旁观的局面。多向性则应表现为师生间、听障学生间的多层、多向交流，防止形成师生间的单向交流和同一层次上的长时间徘徊。但二者又都是根植于个性化阅读的土壤之中的。合理实施个性化阅读基础上的群体性多向交流，必须特别注意有效提高就同一问题发表各自见解这一环节的质量。例如，对随声附和者，应让其阐述理由和根据；为明确交流目的，可让听障学生先归纳前边发言的观点，再表明自己的见解；为丰富交流的层次，可先同位、前后位交流，进而小组交流，再进而全班交流，等等。讨论交流的起点设计要以全体听障学生都敢于、乐于参与为原则，并应有意识地为水平较低的听障学生创造参与交流的机会，防止讨论向优秀听障学生的见解靠拢，真正形成各持己见的良好局面。课堂阅读讨论是阅读教学的最基本的活动方式。
归因之四：熟视无睹的冷漠
严重的程式化课堂阅读教学，尤其是以应试为宗旨的功利性课堂阅读教学，往往把优秀的文学作品肢解为若干零零碎碎的语言文字训练项目，这使得听障学生对阅读作品很难动情。在教学的这一浅层面上，教师越是讲得认认真真，听障学生越是学得无精打采。这种千篇一律，生涩乏味的课堂“讲读式”教学，彻底扼杀了听障学生的阅读兴趣，使听障学生对阅读教学变得厌恶，对阅读作品变得冷漠。
回溯策略：排除冷漠这一心理障碍的基本途径是引导听障学生完成与文本作者的“心理位置互换”。新课标指出：“阅读教学是听障学生、教师、文本之间对话的过程。”这一阅读教学的新理念启示我们，阅读是“因文得意”的心智活动过程，是阅读主体和文本作者间的情感交流和理智转换。因此，面对教材中大量的优秀文学作品，面对作品中的光辉形象及沁人心脾的情感意蕴，教师必须千方百计调动听障学生的感受、体验、直觉、体悟、移情等心理因素，诱导听障学生进入角色、进入意境，使阅读主体与客体完全融合为一，达到“天地与我并生，而万物与我同一”的境界，这便是完成了读者与作者的“心理位置互换”。
（江苏省东海县特殊教育学校）