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摘 要：初高中语文教学衔接中培育思维能力具有整体性、连贯性和序进性。如何才能创造“引发思考的情境”。唯有当思维活动产生之际，学习者才能拥有一种思维体验;构建初高中语文教学思维能力和言语活动发展共同体。
关键词：语言;思维;初高中;构建
德国古典哲学家黑格尔曾将哲学规定为“对于事物的思维着的考察”。概言之，人的思维与人的语言是相互依存、相辅相成的关系。语言既是思维的外化呈现，也是其存在本身。《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于课程目标着眼于语文素养的整体提高。《普通高中语文课程标准（2017年版）》使用了“语文学科核心素养”这一概念，语言是基础，也是核心。学生语文运用能力的形成，思维品质与审美品质的发展、传统文化的理解與传承，都是以语言的建构与运用为基础的，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。针对语言与思维能力的培养在异段语文教学中具有整体性、连贯性和序进性。因此我们都需要借助言语活动构建以思维发展为中心的课程。
一、构建路径之一——培养语感，调动思维
叶圣陶先生在《文心·语汇语感》中提出：语感是“对于辞类的感觉力”。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中也明确提出：“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。语感作为高中课标语文素养的一个重要组成部分，不仅是语言素养的重要表现形式，也表现了对语言知识的一个灵活蕴含和对语言快速反应的言语形成。在异段语感培养中不仅包括静态的语言知识，更重要的是包括动态的言语活动，静态的语言知识只有依附动态的言语活动才有生命力。
例如：李清照《声声慢》词起头连叠七字：“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。”“觅觅”是唇音，“冷冷”是舌音，其余是擦音和塞擦音，透过这些语言符号，我们读出的是时代家国乃民族的调式节拍。学生通过多诵读，将文字转化为饱含情感的声音，培养学生的语言感知能力，通过对作品的表达形式和情感内容的分析和领悟，丰富学生的思维和情感。
二、构建路径之二——聚焦言语形式，发展思维
我们在教学中可在文本中找到合适的情境，抓住言语形式的关键点，取得“牵一发而动全身”的效果。具体说来，言语形式的关键点，指的是言语形式的矛盾点、重复点和炼字点。
这里举一个矛盾点的例子：沈从文的小说《边城》中，故事开篇，并不是以主人公为线索，跟随主人公的行踪叙述事件，而是继续围绕茶峒的风俗人情展开。作者叙述到此地的民风时，用到的最多的一个词就是“莫不”，例如：“一切莫不极有秩序，人民也莫不安分乐生”，“端午日，当地妇女小孩子，莫不穿了新衣”，当然，还有一个值得注意的词就是“全”“一律”，这些词都是“全称副词”，作者通过这些略带夸张的全称副词，表现的是一种人们的生活心理与生活方式的相通性。正因为心意相通，才会互相理解，关系才会融洽。只有在关注文本的言语内容的同时，也注意到言语形式的特殊之处，对文本的理解才能更加深入，进而提升比较判断思维能力。
三、构建路径之三——课堂上的“留白艺术”，开拓思维
“留白”艺术应用在初高中语文教学中，就是教师应在语文课堂上为高中生留出独立思考与探究的机会，以“空白”保证高中生能够积极发散自己的学习思维，从教育心理学的实验中也表明：学生在一节课内，脑力工作节律是起伏变化的，有“兴奋波峰”，也有“疲劳低谷”的曲线。
从鲁迅《祝福》里面，引发学生对于“我”是怎么样一个人和祥林嫂为何会遭遇如此坎坷的一生等问题的思考，通过不断的问题思考和解疑过程对言语材料进行再创造，使学生的思维能力得到进步和提升，进而使高中语文教学达到极佳的课堂效果。
四、构建路径之四——建立语料系统，建模思维
在大量的课堂观察中发现，初中学生学生的语言积累主要有两大弊端：一是“被动”，不少学生往往是教师要求做笔记，他们才被动地懒懒地动笔;二是“散乱”，翻开学生的积累本，举目所见大多是随意散乱的，无章无法的。皮亚杰的建构主义学习理论认为：应注重学生内部的认知重组过程，认清事物之间的概念结构联系，让学生掌握解决问题的程序和方法比掌握知识内容更重要。尤其是在初中阶段教师要善于从不同文本的相似特征入手，进而总结规律重构知识系统，促进学习者对所学内容的迁移与运用。只有养成良好的学习习惯，学生在进入高中后面对更为庞大的语言积累系统工程。才不会“眉毛胡子一把抓”。
五、构建路径之五——注重体验式学习，提升思维
教师、学生、文本、作者可以在探究、对话、交往中探索语言运用规律，成为学生语文学习活动的设计者、引导者、组织者，语文课程也因此成为富有挑战、不断开放、具有活力的探讨、对话、反思和建构的过程。
如学习“中国古代诗歌中的送别诗”时，把一系列“送别诗”综合起来，让学生找出其中的意象，帮助学生建构起对“送别诗”中的意象的更为丰富的文化内涵。这是一种“横向勾连”。另一方面，学生在研读一首诗的时候，需要查阅资料，阅读关于诗歌背景、诗歌评论、诗歌意象解析等一系列支撑的文本，这就构成了一种“纵向勾连”。纵横交织，就构成了一个文本体系。学生通过语言的梳理与探究重构知识系统，进而变为学生个人化的知识，以便于更好的理解我们民族文化的精神特质。
参考文献
[1]索绪尔.普通语言学教程[M].商务印书馆.
[2]陈日亮.如是我读——语文教学文本解读个案[M].华东大学出版社.
关键词：语言;思维;初高中;构建
德国古典哲学家黑格尔曾将哲学规定为“对于事物的思维着的考察”。概言之，人的思维与人的语言是相互依存、相辅相成的关系。语言既是思维的外化呈现，也是其存在本身。《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于课程目标着眼于语文素养的整体提高。《普通高中语文课程标准（2017年版）》使用了“语文学科核心素养”这一概念，语言是基础，也是核心。学生语文运用能力的形成，思维品质与审美品质的发展、传统文化的理解與传承，都是以语言的建构与运用为基础的，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。针对语言与思维能力的培养在异段语文教学中具有整体性、连贯性和序进性。因此我们都需要借助言语活动构建以思维发展为中心的课程。
一、构建路径之一——培养语感，调动思维
叶圣陶先生在《文心·语汇语感》中提出：语感是“对于辞类的感觉力”。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中也明确提出：“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。语感作为高中课标语文素养的一个重要组成部分，不仅是语言素养的重要表现形式，也表现了对语言知识的一个灵活蕴含和对语言快速反应的言语形成。在异段语感培养中不仅包括静态的语言知识，更重要的是包括动态的言语活动，静态的语言知识只有依附动态的言语活动才有生命力。
例如：李清照《声声慢》词起头连叠七字：“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。”“觅觅”是唇音，“冷冷”是舌音，其余是擦音和塞擦音，透过这些语言符号，我们读出的是时代家国乃民族的调式节拍。学生通过多诵读，将文字转化为饱含情感的声音，培养学生的语言感知能力，通过对作品的表达形式和情感内容的分析和领悟，丰富学生的思维和情感。
二、构建路径之二——聚焦言语形式，发展思维
我们在教学中可在文本中找到合适的情境，抓住言语形式的关键点，取得“牵一发而动全身”的效果。具体说来，言语形式的关键点，指的是言语形式的矛盾点、重复点和炼字点。
这里举一个矛盾点的例子：沈从文的小说《边城》中，故事开篇，并不是以主人公为线索，跟随主人公的行踪叙述事件，而是继续围绕茶峒的风俗人情展开。作者叙述到此地的民风时，用到的最多的一个词就是“莫不”，例如：“一切莫不极有秩序，人民也莫不安分乐生”，“端午日，当地妇女小孩子，莫不穿了新衣”，当然，还有一个值得注意的词就是“全”“一律”，这些词都是“全称副词”，作者通过这些略带夸张的全称副词，表现的是一种人们的生活心理与生活方式的相通性。正因为心意相通，才会互相理解，关系才会融洽。只有在关注文本的言语内容的同时，也注意到言语形式的特殊之处，对文本的理解才能更加深入，进而提升比较判断思维能力。
三、构建路径之三——课堂上的“留白艺术”，开拓思维
“留白”艺术应用在初高中语文教学中，就是教师应在语文课堂上为高中生留出独立思考与探究的机会，以“空白”保证高中生能够积极发散自己的学习思维，从教育心理学的实验中也表明：学生在一节课内，脑力工作节律是起伏变化的，有“兴奋波峰”，也有“疲劳低谷”的曲线。
从鲁迅《祝福》里面，引发学生对于“我”是怎么样一个人和祥林嫂为何会遭遇如此坎坷的一生等问题的思考，通过不断的问题思考和解疑过程对言语材料进行再创造，使学生的思维能力得到进步和提升，进而使高中语文教学达到极佳的课堂效果。
四、构建路径之四——建立语料系统，建模思维
在大量的课堂观察中发现，初中学生学生的语言积累主要有两大弊端：一是“被动”，不少学生往往是教师要求做笔记，他们才被动地懒懒地动笔;二是“散乱”，翻开学生的积累本，举目所见大多是随意散乱的，无章无法的。皮亚杰的建构主义学习理论认为：应注重学生内部的认知重组过程，认清事物之间的概念结构联系，让学生掌握解决问题的程序和方法比掌握知识内容更重要。尤其是在初中阶段教师要善于从不同文本的相似特征入手，进而总结规律重构知识系统，促进学习者对所学内容的迁移与运用。只有养成良好的学习习惯，学生在进入高中后面对更为庞大的语言积累系统工程。才不会“眉毛胡子一把抓”。
五、构建路径之五——注重体验式学习，提升思维
教师、学生、文本、作者可以在探究、对话、交往中探索语言运用规律，成为学生语文学习活动的设计者、引导者、组织者，语文课程也因此成为富有挑战、不断开放、具有活力的探讨、对话、反思和建构的过程。
如学习“中国古代诗歌中的送别诗”时，把一系列“送别诗”综合起来，让学生找出其中的意象，帮助学生建构起对“送别诗”中的意象的更为丰富的文化内涵。这是一种“横向勾连”。另一方面，学生在研读一首诗的时候，需要查阅资料，阅读关于诗歌背景、诗歌评论、诗歌意象解析等一系列支撑的文本，这就构成了一种“纵向勾连”。纵横交织，就构成了一个文本体系。学生通过语言的梳理与探究重构知识系统，进而变为学生个人化的知识，以便于更好的理解我们民族文化的精神特质。
参考文献
[1]索绪尔.普通语言学教程[M].商务印书馆.
[2]陈日亮.如是我读——语文教学文本解读个案[M].华东大学出版社.