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摘 要知识建构是顺应时代培养创新人才的需要，是教育技术领域研究的又一个新热点。充分有效地发挥网络通信技术在知识生成与建构中的应用，需要针对知识建构活动的特点以及网络学习环境的特点进行新的组织与设计。本文从知识建构的角度，结合知识建构活动以及网络环境的特点，从环境、活动、组织等方面提出了适合网络知识建构活动的组织策略与方法。
关键词网络；知识建构；活动；组织策略
Abstract Knowledge Building is to foster innovative talents that comply with the time, which is a new hotspot research in Education Technology. To make a full and effective application of network communication technologies in knowledge generation and building, it is necessary to redesign and reorganize it in light of the characters of knowledge building activities and network learning environment. From the perspective of knowledge building, combined with the characters of its activities and network environment, this article put forwards the strategies and methods for organization of the network knowledge building activities from such aspects as environment, activities and organization.
Keywordsnetwork；knowledge building；activities；organizational strategies
一、简介
知识建构(Knowledge Building)是学校中以传授专门知识为核心的一种创新教育方式，不仅包括个体知识获得，而且同学生对知识的细化、知识创新和知识发展有关（赵建华，2007）。1999 年Scardamalia和Bereiter教授提出了知识建构的理论（Scardamalia & Bereiter，1999）。该理论区别于传统的学习理论在于：首先，它强调知识是由学习者群体建构，共同创造的。知识不是贮存于个人头脑中的所谓的真理，而是通过学习者群体对事物的研讨、探究与论证得出的集体认知。它强调的是过程，而非结果。其次，该理论强调认识从生活中的真实问题出发，关注的重点是意念与想法的持续改进与创造。因此，学习的关键是如何将知识与实践相结合，解决实际问题；如何在群体学习过程中，不断深入探究，相互激发，渐进知识建构。
随着网络教育应用的深入开展，越来越多的教学活动通过网络来展开，而基于社会建构主义的知识建构活动在网络环境中更能凸显其优势。学习者通过网络可以建立多向的社会互动关系，他们分享信息、交流思想、倾吐情感、互提建议；互助解决问题，思考共同事项，互相回应和反馈，汲取着多元文化的营养，寻求着各自的满足感和归属感。其知识的建构过程具有广联性、聚合性、衍生性和技术的支撑性，而且建构的知识不只是显性的，主要是隐性的。可见，网络知识建构是一个建立在网络环境基础上的知识创造的过程；是一个在技术支持和促进下的个体智慧衍生和集体智慧共享的过程，故其活动的组织与设计需要一些适当的策略加以完成。本文便是探讨如何组织网络知识建构活动。
二、网络环境下支持知识建构的主要活动
网络为知识建构宗旨的实现搭建了一个有意义的平台，网络环境下知识建构活动主要有：
(一) 联系现实，提出问题
学习者根据学习目标，结合实际，找出个人天生感到好奇的问题、课题或其方面，并向小组成员提出。
(二) 研究资料，表述个人观点
学习者研究分析相关资料，借助相应的软件或平台表达自己的观点，保存观点，并理性地运用权威性论述来支持自己的观点。
(三) 贡献个人思想、观点
向其他成员公开自己的思想，接受其他成员的审视、评论。一个成员可以从多种角度提出多种观点，多个成员也可以就某一个观点达成共识。通过公开展示各个成员的观点，使学习者能够对各种观点进行查看、比较，有助于促进学习者在各种思想、见识和阐释上取得一致意见，达成共识。
(四) 讨论
学习者可使用网络平台进行交流，参与者对他人发表的帖子做出回应。学习者应避免无方向性和目的性的讨论，而必须围绕学习目标展开，使发散的观点得到收敛，形成共识。
(五) 支持、争论、辩论，观点碰撞，擦出火花
学习者可能是赞成或反对他人的观点，或者提供证据支持或反驳他人的命题。辩论可以用帖子或图表的形式来表达，使之明晰化和条理化，促进学习者对知识建构过程的理解，让他们发现有哪些不足需要补充，或者为他们寻找另外的方法提供思路和参考。尽量利用各人观点的差异之处，擦出智慧火花。
(六) 处理多元观点的复杂性及杂乱性
对于多元观点，可以先按一定主线将其串联及扩大，再尽量利用差异之处进行协商，协商阶段是知识建构的最重要的阶段，是促使各种观点达成共识、使之收敛的关键环节。参与者可以通过相互支持与辩论，对各种论述中的问题进行辨析，澄清不同意的观点、认同的问题及理解上的分歧，促成各种观点的收敛。通过对各种观点的交流、协商，多元观点及其也就向着观点的收敛方向发展，问题也相应地由复杂、杂乱转向简单、整体。
(七) 总结、组内共享知识
各小组对共识进行总结，可以小论文或小制作的方式将知识建构的关键过程和成果整理出来，并提交、展示，将个人知识变为公共知识。
(八) 各组交流分享、寻找佳案
各组将整理出的知识在组间进行展示，并互相交流，分享彼此的专门知识，并互提建议，互相学习，在小组间共同创建知识。各小组取长补短，深思建议，完善知识，寻求最佳解决方案。
(九) 综合评估、演绎推理
各人及各组、组间综合并评估所学，藉以做出新的演绎推理，制定或提出更高层次的问题及解决方案。
(十) “融会总结，升华超越”，时刻反思
在知识建构整个活动过程中，学习者可通过撰写总结笔记，对所作讨论进行分析、评论及摘述，可给课题带来新方向或综合性的理论，从而在知识建构活动方面带出更深层次的协作力量。总结反思笔记可结束那些离题或不重要的讨论事项，而将气力转移至新课题或值得进一步探究的课题。另外，学习者通过自己分析问题、解决问题的过程，并结合讨论过程中其他学习者对自己的评价进行反思、总结，建构知识，这将有助于学习者完成正确的意义建构，提高建构效果。教师也可撰写笔记和反思日记，以确保学生的讨论事项与课题紧扣，反思自己在整个学习过程中，有无扮演好自己的角色，并可从学生身上学习，同样建构自己的知识。
这个过程贯穿于整个知识建构过程，只有时刻反思，自我评估，才能改进认知，促进知识的意义建构。
三、网络知识建构活动的组织策略
（一）网络知识建构活动的设计
网络知识建构活动相对于课堂知识建构，除更具有社会性、情境性、复杂性、实践性外，如果没有很好的组织，还将具有很高的松散性。所以，考虑网络大环境的特点，通过网络开展知识建构活动需要考虑以下问题。
1．环境的组织设计
环境组织设计主要是活动藉以推展的基地--平台的选择。平台的选择应着眼于促进网上社群的社会动力及社会超认知动力，它应具备可轻易及自然地进行社会及知识互动的各项功能。社会动力是指用以培养学生的社群感的社会因素。社会超认知动力是指善用这些社会因素，令社群成员的学习及思考能力得以一同提升。
而知识论坛、FLE3都是不错的选择。知识论坛（Knowledge Forum）是促进知识建构的有效网络学习平台。它具备了促进知识建构的各种功能。比如，支持和促进学生个人或小组对某一核心问题或概念的讨论支架，对学生有条理地表达观点、呈现资料特别有帮助；提供图像界面显示协作认知做图；（赵珂，2007）内附图表工具，以组织及粉饰意见；共同著作权功能，容许多个使用者张贴一个单独信息（“笔记”）；内附分析工具套（ATK），可提供使用者参与的统计数字及社会互动模式 1。有实证研究结果表明在中小学的课程中使用知识论坛能够在一定程度上激发学生深层次学习的动机，提升学生高层次的思维能力（Chan C.K.K.，2001）。
FLE3 （Future Learning Environment）是一个基于Web的学习环境，方便开展协作学习。其中包含的“知识建构”平台提供了可编辑的多种“知识类型集”（Knowledge Types sets），为学习者之间的对话提供支架，使对话更具结构性。如，Progressive Inquiry、Design Thinking等。2
2．活动资源的设计
活动资源的内容应该是多样的，包括：课程材料、相关知识库、学习者与本任务有关的经验、作品，从同伴处获得的信息等。学习资源的提供方式应以超媒体的形式提供各种开放的相关资源，从而鼓励学习者对信息的搜索、筛选、评价和应用。
对于权威性资源的有效使用是保证学习效果的重要条件，但学习者必须以建构性的方式驾驭这些资源，必须主动搜集、深入理解、分析综合、批判评价、点评质疑等。
3. 活动组织设计
网络中的知识建构往往以共同体的形式组织，学习者可以自发地相互选择进行分组。①学习者具有“共同的愿景”，他们应当具有共同的目标、共同的兴趣，才能走到一起，形成组织。②学习者具有“集体责任感”。只有意识到自己是共同体中重要的一员，同时感受到共同体对自己是有价值和意义的，才能团结起来，共同解决问题。③学习者具有“共同的学习方式”，学习者所习惯的学习方式有所不同，他们总是寻找拥有与自己相同或相似的学习方式的学习者一块学习，这样有助于知识建构活动的进行和发展。
4．互动过程的组织
社会交互是知识建构赖以实现的方式，要予以适当的组织，逐渐形成模式。围绕所确定的学习内容及目标，展开与学习者的交互活动，同时能对学习过程进行监控调节。另外，要设计具体的协作任务，引发学习者的合作性的问题解决活动。如：合作活动可采用头脑风暴式。
5．虚拟辅助认知工具的组织选择
虚拟认知工具是指能帮助学习者完成对信息收集、整合处理、创造和表达等方面而有效地进行思考和认知的网络操作工具。（陈静，2007）除主要用于知识建构活动的平台外，选择一些辅助工具，并将其进行有效的分工组织，有助于提高知识建构活动的效率及学习者之间的相互交流、学习。如：个人学习工具(搜索工具、阅读工具、下载工具、写作工具等)、评价工具(如电子档案袋等)。
（二）网络知识建构活动的组织策略
1．营造特定的网络文化氛围
个人只有生活在社会文化之中才能发展自身理性、成为一个负责任的存在者。建立一种支持活动的组织文化能够持久而深层次地影响学习者的知识建构。教师或助教应该营造努力一种能够接纳每个人的不同之处的、和谐宽容的、创新的，能够给人带来归属感的文化氛围。
(1) 建立共同体，形成“共同学习愿景”
共同体是活动中相互依靠的集体，通过建立成员认可、渴望达到的目标，即“共同愿景”，引领共同体的方向，形成共同体文化氛围。
(2) 制定规则协议
规则是指对活动进行约束的明确的规定、法律、政策和惯例，以及潜在的社会规范、标准和共同体成员之间的关系。学习者被设定行为规范，承担着遵守礼节、维系活动秩序的责任，成员在遵守规范开展活动的同时又不断共同协商修改或制定新的条例。
2. 组织社会性交流活动
社会交互活动是知识建构活动得以实现的方式。“马克思说人的需要本质上是一种社会性需要。无论是人的存在需要、享受需要和发展需要，都是发生在人与人交往的过程中，交往促使人的主体意识形成”。网络，更应该是宽松、开放性的，可以实现随时随地进行持续的、深的对话和交流，包括助学者与助学者之间，助学者与学习者之间，学习者与学习者之间。
(1) 设定学习任务
知识建构型的学习活动是由问题情境引发的，这种问题应该主要以知识生成和发展为基本定位。设计一些具有广泛性、复杂性、真实性、趣味性的任务，能够使学习者积极参与到学习中来。任务的真实性和趣味性能够吸引学习者加入到学习中，而其复杂性和真实性能够使学习者感到问题的意义和挑战性，激发他们参与学习活动的兴趣。任务的设定主要应该遵循以下几原则：①在总体目标的基础上，建立贴近学生实际生活的、明确的学习任务；②围绕总体目标建立易实现的、相互联系的子任务；③任务的内容应尽可能的使学者与其伙伴相互作用，相互协作共同完成；④平衡任务与情感之间的关系。
(2) 约定交互
交互的目的是在学习者学习过程中通过各种相互交流和相互作用，改变学习者的行为，从而实现学习目标。网络知识建构活动的交互主要发生在学习者之间，他们可以通过相互约定的形式来约定自由、平等、互助的交互关系共同学习。
(3) 诱导群体行为
群体活动是促进学习者知识建构的主要方式之一。而协作学习是群体活动的重要方面。合作学习的核心是让学习者“共同”去完成某项学习任务，它可以是问题解决，也可以是专题研究，还可以是个案设计。
在协作过程中，学习者在影响其他成员的同时也接受着群体成员的影响。群体与成员之间的这种相互作用，构成了群体的行为动力，影响着学习者的行为，并最终影响群体行为。学习者可以通过以下几个方面诱发群体行为：①通过积极参与学习，努力成为其他成员的榜样；②不断提出解决问题过程中所遇到的小问题，诱发群体讨论，同时积极回应其他同伴提出的问题；③帮助、鼓励同伴。
(4) 建立公共知识空间
每个学习者不仅是建构自己的知识，而且要发展集体的公共知识。知识建构的目标是创建知识对象以提升公共知识。学习者通过共同推进知识的增长而实现个人知识的发展。而知识只有在共享时，才会不断地增长。因此，构建公共知识空间，对于知识共享意义重大。
3. 角色定位与职责
教师和学生在知识建构活动中是两种不同的角色。
(1) 教师角色定位
教师作为一个有经验的学习者，在知识建构活动中，不再是知识的灌输者，而是更多地计划怎样协调并推动知识建构进程。因此，教师在整个活动过程中，身兼数职：监控者、指导者、助学者、组织者。
教师需要通过辅助工具与学习者展开深入的对话，以此来激发学习者原有的知识经验，促进其对新、旧知识的反思，促进知识在新情境中的迁移；监督网上的不当行为，及时给予批评指正；当学习者的讨论无进展或发现错误的观念，教师或许有需要提供个多资讯及参考资料，或是直接教导学生，但做出干预时必须小心，因为大部分工作要学生负责。
(2) 学习者角色定位
学习者作为活动主体，既是自我管理者，又可是领导者、组织者、监督者。他们在允许范围内进行意义的建构，亦可以组织领导其他学习者完成一些活动，尽自己的努力将学习者团结在自己的周围，追随自己完成任务，这样能够促进学习者积极学习，有助于学习者知识建构。而在整个知识建构活动中，学习者对其他成员也有一定的监督作用。
教师和学习者在知识建构活动中要注重意义和身份的双重建构。故只有协力营造民主、平等、相互接纳的学习氛围，才能使成员能够克服心理障碍进行有效沟通，才能使个人知识转变为公共知识，实现知识共享和分布认知，完成建设性的“会话”。
四、网络知识建构活动案例3简介
以下是一门关于“Our environment”的课程案例，基于FLE３平台展开。学生在气候变化的情境下探讨“What is so dangerous about climate change?”的问题。如图一，课程首先结合生活实际为学习者呈现了一个问题情境。图二显示了学习者选择“知识类型”支架，参与讨论协商，完成知识的建构过程。
图一 创设问题情境
图二 知识建构
五、总结
在实际教学中，知识建构活动通常是将课堂与网络相结合来促进学生的意义建构。在设计知识建构教学活动时，无论是在课堂中还是在网络环境下，①应考虑的是学生在该课程学习的目标是什么。如何通过使用先进教学手段来帮助学生实现这些学习目标？②应该考虑设计现实生活中存在的，与该课程知识体系相关的，能够激发学生不断深入探究的问题或者项目。③应该考虑网络探究活动和课堂教学活动之间的互动，实现两者之间的相互促进，紧密结合。
参考文献
[1] 知识建构：教师网上课程:http://lcp.cite.hku.hk/resources/KBSN/default.html.
[2] 赵建华. 知识建构的原理与方法[J]. 电化教育研究, 2007, (5): 9-29.
[3] 陈静. 虚拟学习共同体中知识建构的策略研究[D].扬州大学,2007.
[4] 赵珂.“知识论坛”及其在香港中小学教育中的应用和推广[J]. 外国中小学教育. 2007年第11期.
[5] Chan C.K.K.Promoting learning and understanding through constructivist approaches for Chinese learners[A].Watkins D.A.&Biggs J.(eds)Teaching the Chinese learner:Psychological and pedagogical perspectives[C].Hong Kong:CERC,the University of Hong Kong,2001.
[6]Hyunmi Chung. Designing a Classroom-based Knowledge-building Community: A Case Study[D]. Spring Semester, 2002.
[7]Scardamalia,M.,&Bereiter,C..Schools asKnowledge Building Organizations[A].In D.H.Keating,C.(Ed.),Today's Children,Tomorrow's Society:the developmental health and wealth of nations[C].New York：Guiford， 1999.274-289.
※：本文获得全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“网络学习社区的构建及其教学应用模式研究”（课题编号：DCA080147）和广东省哲学社会科学规划教育学重点研究项目“网络协作知识建构的理论与应用研究”（课题编号：07SJZ003）资助。
关键词网络；知识建构；活动；组织策略
Abstract Knowledge Building is to foster innovative talents that comply with the time, which is a new hotspot research in Education Technology. To make a full and effective application of network communication technologies in knowledge generation and building, it is necessary to redesign and reorganize it in light of the characters of knowledge building activities and network learning environment. From the perspective of knowledge building, combined with the characters of its activities and network environment, this article put forwards the strategies and methods for organization of the network knowledge building activities from such aspects as environment, activities and organization.
Keywordsnetwork；knowledge building；activities；organizational strategies
一、简介
知识建构(Knowledge Building)是学校中以传授专门知识为核心的一种创新教育方式，不仅包括个体知识获得，而且同学生对知识的细化、知识创新和知识发展有关（赵建华，2007）。1999 年Scardamalia和Bereiter教授提出了知识建构的理论（Scardamalia & Bereiter，1999）。该理论区别于传统的学习理论在于：首先，它强调知识是由学习者群体建构，共同创造的。知识不是贮存于个人头脑中的所谓的真理，而是通过学习者群体对事物的研讨、探究与论证得出的集体认知。它强调的是过程，而非结果。其次，该理论强调认识从生活中的真实问题出发，关注的重点是意念与想法的持续改进与创造。因此，学习的关键是如何将知识与实践相结合，解决实际问题；如何在群体学习过程中，不断深入探究，相互激发，渐进知识建构。
随着网络教育应用的深入开展，越来越多的教学活动通过网络来展开，而基于社会建构主义的知识建构活动在网络环境中更能凸显其优势。学习者通过网络可以建立多向的社会互动关系，他们分享信息、交流思想、倾吐情感、互提建议；互助解决问题，思考共同事项，互相回应和反馈，汲取着多元文化的营养，寻求着各自的满足感和归属感。其知识的建构过程具有广联性、聚合性、衍生性和技术的支撑性，而且建构的知识不只是显性的，主要是隐性的。可见，网络知识建构是一个建立在网络环境基础上的知识创造的过程；是一个在技术支持和促进下的个体智慧衍生和集体智慧共享的过程，故其活动的组织与设计需要一些适当的策略加以完成。本文便是探讨如何组织网络知识建构活动。
二、网络环境下支持知识建构的主要活动
网络为知识建构宗旨的实现搭建了一个有意义的平台，网络环境下知识建构活动主要有：
(一) 联系现实，提出问题
学习者根据学习目标，结合实际，找出个人天生感到好奇的问题、课题或其方面，并向小组成员提出。
(二) 研究资料，表述个人观点
学习者研究分析相关资料，借助相应的软件或平台表达自己的观点，保存观点，并理性地运用权威性论述来支持自己的观点。
(三) 贡献个人思想、观点
向其他成员公开自己的思想，接受其他成员的审视、评论。一个成员可以从多种角度提出多种观点，多个成员也可以就某一个观点达成共识。通过公开展示各个成员的观点，使学习者能够对各种观点进行查看、比较，有助于促进学习者在各种思想、见识和阐释上取得一致意见，达成共识。
(四) 讨论
学习者可使用网络平台进行交流，参与者对他人发表的帖子做出回应。学习者应避免无方向性和目的性的讨论，而必须围绕学习目标展开，使发散的观点得到收敛，形成共识。
(五) 支持、争论、辩论，观点碰撞，擦出火花
学习者可能是赞成或反对他人的观点，或者提供证据支持或反驳他人的命题。辩论可以用帖子或图表的形式来表达，使之明晰化和条理化，促进学习者对知识建构过程的理解，让他们发现有哪些不足需要补充，或者为他们寻找另外的方法提供思路和参考。尽量利用各人观点的差异之处，擦出智慧火花。
(六) 处理多元观点的复杂性及杂乱性
对于多元观点，可以先按一定主线将其串联及扩大，再尽量利用差异之处进行协商，协商阶段是知识建构的最重要的阶段，是促使各种观点达成共识、使之收敛的关键环节。参与者可以通过相互支持与辩论，对各种论述中的问题进行辨析，澄清不同意的观点、认同的问题及理解上的分歧，促成各种观点的收敛。通过对各种观点的交流、协商，多元观点及其也就向着观点的收敛方向发展，问题也相应地由复杂、杂乱转向简单、整体。
(七) 总结、组内共享知识
各小组对共识进行总结，可以小论文或小制作的方式将知识建构的关键过程和成果整理出来，并提交、展示，将个人知识变为公共知识。
(八) 各组交流分享、寻找佳案
各组将整理出的知识在组间进行展示，并互相交流，分享彼此的专门知识，并互提建议，互相学习，在小组间共同创建知识。各小组取长补短，深思建议，完善知识，寻求最佳解决方案。
(九) 综合评估、演绎推理
各人及各组、组间综合并评估所学，藉以做出新的演绎推理，制定或提出更高层次的问题及解决方案。
(十) “融会总结，升华超越”，时刻反思
在知识建构整个活动过程中，学习者可通过撰写总结笔记，对所作讨论进行分析、评论及摘述，可给课题带来新方向或综合性的理论，从而在知识建构活动方面带出更深层次的协作力量。总结反思笔记可结束那些离题或不重要的讨论事项，而将气力转移至新课题或值得进一步探究的课题。另外，学习者通过自己分析问题、解决问题的过程，并结合讨论过程中其他学习者对自己的评价进行反思、总结，建构知识，这将有助于学习者完成正确的意义建构，提高建构效果。教师也可撰写笔记和反思日记，以确保学生的讨论事项与课题紧扣，反思自己在整个学习过程中，有无扮演好自己的角色，并可从学生身上学习，同样建构自己的知识。
这个过程贯穿于整个知识建构过程，只有时刻反思，自我评估，才能改进认知，促进知识的意义建构。
三、网络知识建构活动的组织策略
（一）网络知识建构活动的设计
网络知识建构活动相对于课堂知识建构，除更具有社会性、情境性、复杂性、实践性外，如果没有很好的组织，还将具有很高的松散性。所以，考虑网络大环境的特点，通过网络开展知识建构活动需要考虑以下问题。
1．环境的组织设计
环境组织设计主要是活动藉以推展的基地--平台的选择。平台的选择应着眼于促进网上社群的社会动力及社会超认知动力，它应具备可轻易及自然地进行社会及知识互动的各项功能。社会动力是指用以培养学生的社群感的社会因素。社会超认知动力是指善用这些社会因素，令社群成员的学习及思考能力得以一同提升。
而知识论坛、FLE3都是不错的选择。知识论坛（Knowledge Forum）是促进知识建构的有效网络学习平台。它具备了促进知识建构的各种功能。比如，支持和促进学生个人或小组对某一核心问题或概念的讨论支架，对学生有条理地表达观点、呈现资料特别有帮助；提供图像界面显示协作认知做图；（赵珂，2007）内附图表工具，以组织及粉饰意见；共同著作权功能，容许多个使用者张贴一个单独信息（“笔记”）；内附分析工具套（ATK），可提供使用者参与的统计数字及社会互动模式 1。有实证研究结果表明在中小学的课程中使用知识论坛能够在一定程度上激发学生深层次学习的动机，提升学生高层次的思维能力（Chan C.K.K.，2001）。
FLE3 （Future Learning Environment）是一个基于Web的学习环境，方便开展协作学习。其中包含的“知识建构”平台提供了可编辑的多种“知识类型集”（Knowledge Types sets），为学习者之间的对话提供支架，使对话更具结构性。如，Progressive Inquiry、Design Thinking等。2
2．活动资源的设计
活动资源的内容应该是多样的，包括：课程材料、相关知识库、学习者与本任务有关的经验、作品，从同伴处获得的信息等。学习资源的提供方式应以超媒体的形式提供各种开放的相关资源，从而鼓励学习者对信息的搜索、筛选、评价和应用。
对于权威性资源的有效使用是保证学习效果的重要条件，但学习者必须以建构性的方式驾驭这些资源，必须主动搜集、深入理解、分析综合、批判评价、点评质疑等。
3. 活动组织设计
网络中的知识建构往往以共同体的形式组织，学习者可以自发地相互选择进行分组。①学习者具有“共同的愿景”，他们应当具有共同的目标、共同的兴趣，才能走到一起，形成组织。②学习者具有“集体责任感”。只有意识到自己是共同体中重要的一员，同时感受到共同体对自己是有价值和意义的，才能团结起来，共同解决问题。③学习者具有“共同的学习方式”，学习者所习惯的学习方式有所不同，他们总是寻找拥有与自己相同或相似的学习方式的学习者一块学习，这样有助于知识建构活动的进行和发展。
4．互动过程的组织
社会交互是知识建构赖以实现的方式，要予以适当的组织，逐渐形成模式。围绕所确定的学习内容及目标，展开与学习者的交互活动，同时能对学习过程进行监控调节。另外，要设计具体的协作任务，引发学习者的合作性的问题解决活动。如：合作活动可采用头脑风暴式。
5．虚拟辅助认知工具的组织选择
虚拟认知工具是指能帮助学习者完成对信息收集、整合处理、创造和表达等方面而有效地进行思考和认知的网络操作工具。（陈静，2007）除主要用于知识建构活动的平台外，选择一些辅助工具，并将其进行有效的分工组织，有助于提高知识建构活动的效率及学习者之间的相互交流、学习。如：个人学习工具(搜索工具、阅读工具、下载工具、写作工具等)、评价工具(如电子档案袋等)。
（二）网络知识建构活动的组织策略
1．营造特定的网络文化氛围
个人只有生活在社会文化之中才能发展自身理性、成为一个负责任的存在者。建立一种支持活动的组织文化能够持久而深层次地影响学习者的知识建构。教师或助教应该营造努力一种能够接纳每个人的不同之处的、和谐宽容的、创新的，能够给人带来归属感的文化氛围。
(1) 建立共同体，形成“共同学习愿景”
共同体是活动中相互依靠的集体，通过建立成员认可、渴望达到的目标，即“共同愿景”，引领共同体的方向，形成共同体文化氛围。
(2) 制定规则协议
规则是指对活动进行约束的明确的规定、法律、政策和惯例，以及潜在的社会规范、标准和共同体成员之间的关系。学习者被设定行为规范，承担着遵守礼节、维系活动秩序的责任，成员在遵守规范开展活动的同时又不断共同协商修改或制定新的条例。
2. 组织社会性交流活动
社会交互活动是知识建构活动得以实现的方式。“马克思说人的需要本质上是一种社会性需要。无论是人的存在需要、享受需要和发展需要，都是发生在人与人交往的过程中，交往促使人的主体意识形成”。网络，更应该是宽松、开放性的，可以实现随时随地进行持续的、深的对话和交流，包括助学者与助学者之间，助学者与学习者之间，学习者与学习者之间。
(1) 设定学习任务
知识建构型的学习活动是由问题情境引发的，这种问题应该主要以知识生成和发展为基本定位。设计一些具有广泛性、复杂性、真实性、趣味性的任务，能够使学习者积极参与到学习中来。任务的真实性和趣味性能够吸引学习者加入到学习中，而其复杂性和真实性能够使学习者感到问题的意义和挑战性，激发他们参与学习活动的兴趣。任务的设定主要应该遵循以下几原则：①在总体目标的基础上，建立贴近学生实际生活的、明确的学习任务；②围绕总体目标建立易实现的、相互联系的子任务；③任务的内容应尽可能的使学者与其伙伴相互作用，相互协作共同完成；④平衡任务与情感之间的关系。
(2) 约定交互
交互的目的是在学习者学习过程中通过各种相互交流和相互作用，改变学习者的行为，从而实现学习目标。网络知识建构活动的交互主要发生在学习者之间，他们可以通过相互约定的形式来约定自由、平等、互助的交互关系共同学习。
(3) 诱导群体行为
群体活动是促进学习者知识建构的主要方式之一。而协作学习是群体活动的重要方面。合作学习的核心是让学习者“共同”去完成某项学习任务，它可以是问题解决，也可以是专题研究，还可以是个案设计。
在协作过程中，学习者在影响其他成员的同时也接受着群体成员的影响。群体与成员之间的这种相互作用，构成了群体的行为动力，影响着学习者的行为，并最终影响群体行为。学习者可以通过以下几个方面诱发群体行为：①通过积极参与学习，努力成为其他成员的榜样；②不断提出解决问题过程中所遇到的小问题，诱发群体讨论，同时积极回应其他同伴提出的问题；③帮助、鼓励同伴。
(4) 建立公共知识空间
每个学习者不仅是建构自己的知识，而且要发展集体的公共知识。知识建构的目标是创建知识对象以提升公共知识。学习者通过共同推进知识的增长而实现个人知识的发展。而知识只有在共享时，才会不断地增长。因此，构建公共知识空间，对于知识共享意义重大。
3. 角色定位与职责
教师和学生在知识建构活动中是两种不同的角色。
(1) 教师角色定位
教师作为一个有经验的学习者，在知识建构活动中，不再是知识的灌输者，而是更多地计划怎样协调并推动知识建构进程。因此，教师在整个活动过程中，身兼数职：监控者、指导者、助学者、组织者。
教师需要通过辅助工具与学习者展开深入的对话，以此来激发学习者原有的知识经验，促进其对新、旧知识的反思，促进知识在新情境中的迁移；监督网上的不当行为，及时给予批评指正；当学习者的讨论无进展或发现错误的观念，教师或许有需要提供个多资讯及参考资料，或是直接教导学生，但做出干预时必须小心，因为大部分工作要学生负责。
(2) 学习者角色定位
学习者作为活动主体，既是自我管理者，又可是领导者、组织者、监督者。他们在允许范围内进行意义的建构，亦可以组织领导其他学习者完成一些活动，尽自己的努力将学习者团结在自己的周围，追随自己完成任务，这样能够促进学习者积极学习，有助于学习者知识建构。而在整个知识建构活动中，学习者对其他成员也有一定的监督作用。
教师和学习者在知识建构活动中要注重意义和身份的双重建构。故只有协力营造民主、平等、相互接纳的学习氛围，才能使成员能够克服心理障碍进行有效沟通，才能使个人知识转变为公共知识，实现知识共享和分布认知，完成建设性的“会话”。
四、网络知识建构活动案例3简介
以下是一门关于“Our environment”的课程案例，基于FLE３平台展开。学生在气候变化的情境下探讨“What is so dangerous about climate change?”的问题。如图一，课程首先结合生活实际为学习者呈现了一个问题情境。图二显示了学习者选择“知识类型”支架，参与讨论协商，完成知识的建构过程。
图一 创设问题情境
图二 知识建构
五、总结
在实际教学中，知识建构活动通常是将课堂与网络相结合来促进学生的意义建构。在设计知识建构教学活动时，无论是在课堂中还是在网络环境下，①应考虑的是学生在该课程学习的目标是什么。如何通过使用先进教学手段来帮助学生实现这些学习目标？②应该考虑设计现实生活中存在的，与该课程知识体系相关的，能够激发学生不断深入探究的问题或者项目。③应该考虑网络探究活动和课堂教学活动之间的互动，实现两者之间的相互促进，紧密结合。
参考文献
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※：本文获得全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“网络学习社区的构建及其教学应用模式研究”（课题编号：DCA080147）和广东省哲学社会科学规划教育学重点研究项目“网络协作知识建构的理论与应用研究”（课题编号：07SJZ003）资助。